Социальная педагогика в современных социальных практиках

Размер: px
Начинать показ со страницы:

Download "Социальная педагогика в современных социальных практиках"

Транскрипт

1 Экспромт-ЭПИГРАФ от общенья просто млею я И хочу сказать сейчас: Вахтеров, Гайдар и Щелина Это город Арзамас! Борис Аркадьевич Дейч (из впечатлений о V Международном симпозиуме «Социальная педагогика в современных социальных практиках» в г. Арзамасе)

2 ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» Арзамасский филиал Общественная организация «Педагогическое общество г. Арзамаса» V Международный симпозиум Социальная педагогика в современных социальных практиках Сборник научных статей мая 2015 г. при финансовой поддержке РГНФ (проект /15) Арзамас Арзамасский филиал ННГУ

3 УДК ББК 74.6 я43 С69 Научные редакторы: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Анатолий Викторович Мудрик, доктор педагогических наук, профессор Тамара Тимофеевна Щелина С69 Социальная педагогика в современных социальных практиках [Текст]: Сборник научных статей V Международного симпозиума мая 2015г. / Научн. ред. А.В. Мудрик, Т.Т. Щелина. Арзамас: Арзамасский филиал ННГУ, с. ISBN В сборнике представлены научные статьи учёных, аспирантов, магистрантов в рамках традиционного, пятого Международного симпозиума «Социальная педагогика в современных социальных практиках», которые раскрывают методологические, теоретические и практические аспекты проблем социально-педагогической теории и практики в России и за рубежом в рамках научной школы членакорреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора А.В. Мудрика. Симпозиум проводит Общественная организация «Педагогическое общество» г. Арзамаса Нижегородской области совместно с Арзамасским филиалом ННГУ им. Н.И. Лобачевского при финансовой поддержке РГНФ (проект /15). УДК 37.0 ББК 74.6 я43 ISBN ОО «Педагогическое общество», 2015 Арзамасский филиал ННГУ, 2015 Т.Т. Щелина,

4 Содержание ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО МЭРА Г. АРЗАМАСА М.М. Бузина. 8 Мудрик А.В. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ВИКТИМОЛОГИЯ (РАЗДЕЛ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ) В СОЦИАЛЬНЫХ ПРАКТИКАХ 10 Алехина Е.В. ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ СОЦИОЗАЩИТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ 14 Алифановене Д.А., Баранаускене Р.Б. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИБЕРАЛЬНЫХ И РЕФЛЕКТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В ЛИТВЕ. 19 Безпалько О.В. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПРОФИЛЬ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА 28 Блохина М.С., Мазьер И. СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ- ЭММИГРАНТОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ. 36 Веселова В.В. ОТ «ГРАМОТНОГО ПОТРЕБИТЕЛЯ» ДО «УВЕРЕННОГО ПОЛЬЗОВАТЕЛЯ» (ПРОГРАММЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ АМЕРИКАНСКИХ ШКОЛЬНИКОВ В ГГ.).44 Винокурова В.А., Чалдышкина Н.Н. РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ.. 55 Воропаев М.В. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ШКОЛЬНОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ 62 3

5 Григорьева А.И., Федуркина Т.Ю. ШКОЛА И СЕМЬЯ: ГРАНИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА.71 Дейч Б.А. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СТО ЛЕТ ВМЕСТЕ.80 Дубровина И.В. ПОЗИТИВНОЕ ОБЩЕНИЕ ИСТОЧНИК И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА ДОВЕРИЯ..89 Еремина Л.И. ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ: ОПЫТ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ...96 Калишкина Д.С. СОЦИОЗАЩИТНАЯ ФУНКЦИЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ Касимова Р.Ш. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРВЛЕННОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ТРЕНИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА».110 Князева О.В., Фешина Г.А. РОЛЬ САМОПОЗНАНИЯ В АДАПТАЦИИ К СОЦИУМУ И ТВОРЧЕСКОМУ САМОВЫРАЖЕНИЮ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ..114 Куканова Е.В., Алдошина М.И. ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УНИВЕРСИТЕТЕ

6 Лаврентьева О.А. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ.134 Лелюгене И., Каушилене А. ПРАКТИКА УНИВЕРСИТЕТОВ ЛИТОВСКОЙ РЕСПУБЛИКИ В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ (РАБОТНИКОВ) В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ 145 Лизинский В.М. ТРИ ИСТОЧНИКА И ТРИ СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРАКТИК Морова Н.С. ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПО ИНДИВИДУАЛЬНОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА.160 Никитская Е.А., Маркова С.В. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ..167 Никитский М.В. ГОРОДСКОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ПОСЛЕДНИХ ДЕСЯТИЛЕТИЙ..173 Патутина Н.А. СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ ИННОВАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ КОМПАНИИ (СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

7 Перевощикова Г.С. ВНЕУЧЕБНЫЕ СОЦИАЛЬНО- КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ В ВУЗЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ.199 Перетягина Н.Н. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ Плешаков В.А. СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ "НОВОГО ЧЕЛОВЕКА" "HOMO CYBERUS" 222 Поликарпова Н.В. САМОРАЗВИТИЕ И КОМПЕТЕНЦИЯ САМОРАЗВИТИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ И КОМПОНЕНТЫ ИХ СТРУКТУР 231 Садаускас Ю. РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ ДЛЯ РАБОТЫ В ОБЩИНЕ ВО ВРЕМЯ ПРОХОЖДЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ..238 Скибо Т.Ю., Федорова С.Г. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ 256 Соколова В.Э. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И НРАВСТВЕННОГО ЗДОРОВЬЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДИКИ МОНТЕССОРИ 265 Сухин И.Г. ХОЛИЗМ И РЕДУКЦИОНИЗМ В ПОДХОДАХ НЕМЕЦКИХ УЧЕНЫХ 270 Таныгина Н.В. ОБРАЗНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

8 Теркулова И.Н. К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНИВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ В РАМКАХ АТТЕСТАЦИИ ВЛАДЕНИЯ ИКТ ШКОЛЬНИКАМИ ВО ФРАНЦИИ.285 Уразов А.Г. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ, ВАЖНЫХ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ..292 Шакурова М.В. ОНТОЛОГИЯ СОЦИОЗАЩИТНОЙ ФУНКЦИИ ШКОЛЫ Шишарина Н.В. ИННОВАЦИИ В ВОСПИТАНИИ КАК АКТУАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 307 Шубникова Е.Г. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ЗАВИСИМОСТЕЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ.315 Шустова И.Ю. РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ 325 Щелина Т.Т. ЦЕННОСТНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНЧЕСТВА..337 Щербинина О.С. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 347 7

9 ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО МЭРА Г. АРЗАМАСА М.М. БУЗИНА Уважаемые участники симпозиума, коллеги и друзья! Искренне рад видеть и приветствовать вас в нашем древнем и гостеприимном городе! Вот уже во второй раз Арзамас встречает гостей и экспертов международного симпозиума «Социальная педагогика в современных социальных практиках». Это не только большая честь для нас, но и серьёзная ответственность, поскольку вопросы, которые традиционно обсуждаются на данном научном мероприятии, затрагивают самую суть нашей повседневной жизни взаимоотношения между людьми с самом широком фундаментальном и прикладном аспектах понимания этого феномена. При этом, в рамках своего форума вы успешно сочетаете глубоко теоретические подходы к изучению современных социальных практик и самый передовой опыт социально педагогической деятельности в различных организациях и учреждениях. В последние годы не снижается актуальность и необходимость проведения исследований в области социального воспитания детей и современной молодежи, развития чувства доверия и толерантности между этническими, религиозными и другими социальными группами, профилактики экстремизма и различных форм зависимости детей и подростков. Поэтому, я уверен, что дело, которым вы все занимаетесь, имеет серьёзное значение для сохранения и преумножения традиционных культурных, духовных, семейных ценностей нашего многонационального народа. И в этом плане нам, арзамасцам, очень повезло, что именно на нашей земле концентрируется и реализуется столь серьёзный социально-ориентированный научно-практический потенциал. Нам повезло, что у нас есть такое уникальное учреждение Арзамасский филиал ННГУ им. Н.И. Лобачевского, который успешно интегрировал многолетний 8

10 опыт подготовки работников социально-гуманитарного профиля с широчайшими возможностями одного из ведущих вузов России. А ещё у нас есть такие общественные организации, неравнодушные к проблемам нашего города и его жителей, как «Педагогическое общество» г. Арзамаса, традиционно выступающее одним из организаторов симпозиума. Поэтому, я уверен, что заложенные несколько лет назад традиции не только продолжатся, но и будут активно развиваться и преумножаться! Желаю всем участникам и гостям симпозиума успеха и продуктивного общения! Надеюсь, он будет интересным, полезным и приведет к дальнейшему развитию сотрудничества социально-педагогической науки и практики общественной жизни. Глава муниципального образования мэр г. Арзамаса Михаил Михайлович Бузин 9

11 Мудрик А.В., член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор г. Москва, РФ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ВИКТИМОЛОГИЯ (РАЗДЕЛ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ) В СОЦИАЛЬНЫХ ПРАКТИКАХ 1 В социальной практике уже давно существуют специальные учреждения для лечения и содержания инвалидов, воспитания сирот, изоляции и перевоспитания правонарушителей и др. В развитых странах широкое распространение получили различные системы социальной защиты обездоленных групп населения, социального призрения и помощи различным типам жертв неблагоприятных условий социализации. В последние десятилетия объектами внимания и помощи становятся все новые группы людей, которых можно в той или иной мере рассматривать в качестве потенциальных и/или реальных жертв неблагоприятных условий социализации. В ХХ веке сначала «робко», а к концу столетия довольно мощно в развитых странах нарабатывается законодательство, определяющее и кодифицирующее типы жертв, их права, положенные им преференции, обязательства государства и его институтов по отношению к ним. В течение прошлого века все более интенсивно в развитых странах увеличивалась экономическая компонента в решении проблем различных типов жертв. И законодательные, и экономические, и административные меры конечной целью имели и имеют, с одной стороны, адаптацию различных типов жертв к среде их обитания и к социуму, а с другой приспособление среды обитания к особенностям этих людей. Наиболее яркий пример законы, принятые в ряде штатов США, стимулирующие через соответствующие преференции, санкции, налогообложение создание и резервирование рабочих 1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ проект

12 мест для инвалидов, требующие строительства жилья, общественных зданий таким образом, чтобы они были доступны и функциональны для инвалидов-колясочников и не только, создание специально приспособленных для этой категории людей средств общественного транспорта и т.д. В 90-е годы прошлого века в России также были приняты специальные нормативные документы, реализация которых может в некоторой мере облегчить жизнь некоторых категорий инвалидов. Во второй половине ХХ века набрала силу и размах в развитых странах работа по вовлечению индивидов в качестве субъектов в различного типа спортивные, театральные, туристические и иные формы жизнедеятельности, конкурсы музыкантов, певцов, умельцев и т.п. Наиболее ярким продуктом этой работы стали Паралимпийские игры. Все это способствует профилактике превращения этих людей в жертв неблагоприятных условий социализации, корректировке и девиктимизации тех, кто таковыми стал. Однако то, что делается в социальной практике, не имеет системного характера, если иметь в виду социальное явление в целом наличие в любом обществе многообразных типов потенциальных и реальных жертв неблагоприятных условий социализации. Объясняется это многими обстоятельствами. Назовем лишь некоторые из них. Во-первых, сравнительно недавним признанием наличия в обществе многообразных типов жертв неблагоприятных условий социализации, хотя сами по себе очень многие из них появились в глубокой древности. Во-вторых, еще более недавним осознанием наличия такого феномена как жертва неблагоприятных условий социализации и последующим за этим конституированием только некоторых типов жертв государством в законодательных аспектах различного уровня. В-третьих, отнесением по мере развития того или иного конкретного общества к жертвам неблагоприятных условий 11

13 социализации различных категорий людей, ранее таковыми не считавшихся. В-четвертых, объективным увеличением многообразия типов жертв неблагоприятных условий социализации вследствие более или менее кардинальных изменений, происходящих в той или иной стране, в тех или иных обществах и государствах. Одной из причин следует признать также и отсутствие специализированной отрасли знания, ориентированной на исследования и решения проблем, характерных для жертв неблагоприятных условий социализации, и условий, имеющих реальный или потенциальный виктимогенный характер. Это не значит, что проблемы тех или иных категорий людей жертв неблагоприятных условий социализации не были предметом научных исследований. Достаточно упомянуть дефектологию с ее разделами олигофренопедагогикой, сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, а также криминологию и юридическую виктимологию. По мере своего развития социально-педагогическая виктимология будет все в большей степени оказывать влияние на социальную практику. Основные направления этого влияния можно обозначить уже сегодня. Поскольку социально-педагогическая виктимология как любая теория есть в первую очередь осмысление социальной практики, постольку влияние вследствие ее осмысления может осуществляться в русле социальной политики. Социальная политика, как известно, одно из направлений внутренней политики государства. Содержательно она направлена на решение таких задач: - управление социальным развитием общества и его отдельных сегментов; - управление социальным развитием территорий и поселений; - обеспечение материальных и культурных потребностей граждан; - воспроизводство и развитие социальных ресурсов; - регулирование процессов социальной дифференциации общества; 12

14 - поддержание стабильности общественной системы; - забота о преумножении человеческого капитала. Социальная политика определяется законодательными актами и реализуется многочисленными государственными службами: образования, здравоохранения, социальной защиты, труда и занятости, культуры, спорта и др. Обоснованность, реалистичность и эффективность социальной политики во многом зависит от того, как в ходе ее разработки и реализации учитывается и используется потенциал различных отраслей человеко- и обществознания, в том числе и относительно новой отрасли социально-педагогической виктимологии. Социально-педагогическое знание может быть полезным на всех этапах разработки и осуществления социальной политики. Во-первых, оно необходимо на стадии сбора и научного анализа информации о ситуации, сложившейся в социальной сфере на конкретном этапе развития общества в стране, в отдельных регионах и муниципальных образованиях. Во-вторых, специалисты, имеющие подготовку в области социально-педагогической виктимологии, необходимы в процессе определения приоритетных направлений социальной политики и формирования задач, вытекающих из анализа реального состояния социальной сферы. В-третьих, участие специалистов, имеющих подготовку в области социально-педагогической виктимологии, необходимо в процессе создания и внедрения программ развития по определенным направлениям социальной политики. В-четвертых, специалистов, обладающих подготовкой в области социально-педагогической виктимологии, весьма важно привлекать к экспертизе тех законов, подзаконных актов и иных нормативных документов, которые в той или иной степени определяют социальную политику по оношению к различным типам жертв неблагоприятных условий социализации, а также могут способствовать их виктимизации и девиктимизации.. 13

15 Алехина Е.В., к.пед.н., доцент кафедры общей и социальной педагогики ВГПУ, г. Воронеж, РФ Alekhina Е.V., assoc. prof. dr. of the Department of General and Social Pedagogy VSPU, Voronezh, Russia ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ СОЦИОЗАЩИТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ 2 THE TEACHER AS A SUBJECT OF SOCIAL PROTECTION: DEFINING THE PROBLEM FIELD Аннотация. В данной статье поднимается проблема выполнения педагогом социозащитной функции. Педагог обладает определенным набором функций, среди которых непосредственно функции социальной защиты нет. Но опосредованно, выполняя другие свои функции, педагог приходит к необходимости социальной защиты ребенка. Исходя из социального, правового и профессионального статуса, педагог также должен выполнять данную функцию. Но ее выполнение сопряжено с трудностями, обусловленными моральными, правовыми и другими социальными нормами. Abstract. This article raises the problem of teacher performance features of social protection. The teacher has a certain set of features, including direct social protection function is not. But indirectly, fulfilling its other functions, the teacher comes to the need for social protection of children. On the basis of social, legal and professional status, the teacher must also perform this function. But its implementation is difficult, caused moral, legal and other social norms. Ключевые слова: педагог, социальная защита, функция социальной защиты, социозащитная деятельность. Keywords: teacher, social protection, social protection function, activity on social protection. 2 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект

16 Педагог это специфическая профессия. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе [3]. Традиционно функции педагога классифицируются следующим образом: обучающая; воспитательная; коммуникативная; организаторская; прогностическая; коррекционная. Вопрос о выполнении педагогом социозащитной функции остается открытым для обсуждения. Для понимания социозащитной функции педагога нужно определить понятие социальной защиты. В широком смысле социальная защита это система общественных отношений по обеспечению условий для нормальной жизнедеятельности населения [2]. Под социальной защитой детей понимается целенаправленная, сознательно регулируемая на всех уровнях общества система практических, социальных, политических, правовых, психолого-педагогических, экономических, медикоэкологических и духовных мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовнонравственного формирования, функционирования и развития детей, предотвращение ущемления их прав и человеческого достоинства [1]. В таком случае, если составляющей социальной защиты детей являются психолого-педагогические и духовные меры, то, так как в рамках реализации воспитательной функции педагог осуществляет в том числе психолого-педагогическую поддержку развития ребенка и реализует программы духовно- 15

17 нравственного воспитания, в его функционал должна входить и функция социальной защиты. Социальная защита как функция педагогической деятельности это комплекс психолого-педагогических мер, обеспечивающих оптимальное социальное развитие ребенка и формирование его индивидуальности, адаптацию к существующим социально-экономическим условиям [1]. При осуществлении социозащитной функции педагог должен прогностически мыслить. Модель социального неблагополучия ребенка можно представить в следующем виде: Обстоятельства жизни ситуация развития ребенка Психологопедагогические предпосылки социального неблагополучия Проявление социального неблагополучия Значит первостепенная задача педагога, исходя из оценки ситуации развития ребенка, предвидеть и предотвращать возможные проявления неблагополучия. Принимая во внимание то, что прогностическая функция является неотъемлемой функцией педагога, можно утверждать, что предвидение необходимости социальной защиты проистекает из общего функционала. Следующей проблемой является вопрос о компетенции педагога в осуществлении социальной защиты. По мнению В.Т. Лисовского [4] существует четыре направления социальной защиты ребенка: 1. Социальная защита процесса формирования и развития ребенка; 2. Социальная защита среды формирования и развития ребенка; 3. Защита прав учащихся; 4. Целевая социальная защита. Осуществляя педагогическую деятельность, педагог формирует воспитывающую среду, выстраивает процесс образования с учетом особенностей процесса формирования и 16

18 развития ребенка. Но при этом рядовой педагог не является по сути должностным лицом. Должностное лицо участник властных правоотношений, базирующихся на нормах административного права [5]. По действующему законодательству только должностное лицо несет ответственность за уклонение от выполнения обязанностей по социальной защите детей (например, несообщении о правонарушении в отношении несовершеннолетнего). Значит, рядовой педагог не обязан предпринимать меры к защите прав и законных интересов ребенка. Но тогда возникает вопрос об области применения знаний современного законодательства по правам ребенка, требование к которым есть в должностных обязанностях всех педагогов. Следующая проблема заключается в определении прав и законных интересов, которые должен защищать педагог. Права ребенка в образовательной организации можно разделить на собственно права ребенка и права ребенка, участника образовательных отношений. Если в случае нарушения прав ребенка как участника образовательных отношений, ответственность несет гарант этих отношений на территории образовательной организации, то есть учредитель. А он в свою очередь регулирует свои отношения с другими участниками образовательных отношений в рамках трудового и административного законодательства. То защита от нарушения прав ребенка как человека в рамках образовательного процесса является заботой его законного представителя (родителя). А если родитель не осуществляет по каким-либо причинам защиту прав ребенка, то педагог в рамках своих должностных обязанностей должен принять меры к защите данных прав. Но административную и уголовную ответственность в случае невыполнения этих обязанностей педагог не несет, так как он не должностное лицо. Другой проблемой является определение допустимости вмешательства в ситуацию развития ребенка. Однозначно субъектом защиты прав в данном случае является ребенок. Но вопрос о том, является ли субъектом семья ребенка, однозначно спорный. Родители законные представители интересов 17

19 ребенка, они осуществляют защиту его прав. Педагог взаимодействует с семьей по поводу ребенка. Он может привлекать внимание родителей к сложившейся проблеме. Защищать ребенка от недобросовестного исполнения родителем своих обязанностей не в компетенции педагога. С моральной точки зрения педагог, являясь, к примеру, сам родителем, ставит себя на место другого родителя и, находя оправдания ситуации нарушения прав ребенка, закрывает на него глаза. Моральные нормы в нашем обществе зачастую, к сожалению, ставятся выше правовых норм. Подобный правовой нигилизм распространен во многих сферах личной и профессиональной жизни. Допустимость вмешательства в дела семьи педагогом на сегодняшний день недостаточно определена. Четкие границы этого будут установлены с введением ювенальной юстиции. Сложность проблемы осуществления педагогом социозащитной деятельности определяется стыком нескольких оснований: этики педагогической деятельности, нормативным закреплением, моральными нормами нашего общества, правовым нигилизмом и т.д. Одно можно утверждать с уверенностью, что педагог обязан выполнять функцию социальной защиты ребенка, так как никто, кроме родителей, не проводит с ребенком столько времени, не видит ребенка в разных ситуациях, не имеет возможности влияния на ребенка так, как педагог. Список литературы 1. Ковальчук М.А. Подготовка педагогов к реализации функции социальной защиты ребенка / М.А. Ковальчук Кузнецова Е.М., Филатов В.А. Особенности социальной защиты населения в Омском регионе / Е.М. Кузнецова, В.А.Филатов Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс,

20 4. Положение молодежи Санкт-Петербурга. Проблемы, тенденции, перспективы. Ежегодный доклад. Части 1-2 / Научный ред. В.Т. Лисовский. СПб, Шнитенков А.В. Законодательное определение должностного лица в УК России. Алифановене Д.А., Dr. soc. Sciences, Associate Professor kaфедры социальной педагогики и психологии. Шяуляйский университет, Литва Баранаускене Р.Б., Dr. soc. Sciences, Associate Professor kафедры изучения иностранных языков Шяуляйский университет, Литва Alifanoivene, D.A., Dr. soc. Sciences, Associate Professor Department of Social Psychology and Pedagogy Siauliai University, Lithuania Baranauskiene R.B., Dr. soc. Sciences, Associate Professor Department of Foreign Languages Studies Siauliai University, Lithuania ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИБЕРАЛЬНЫХ И РЕФЛЕКТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ В ЛИТВЕ LIBERAL AND REFLECTIVE MODELS OF EDUCATION FOR TEACHER PREPARATION IN LITHUANIA Abstract. This article analyses specifics of both liberal and indoctrinated study process as well as presents the experience of teacher education in the context of educational paradigm shift in Lithuania. Possibilities to optimize 19

21 and modernize classical educational paradigm, taking advantages of liberal education into account, are also identified. The article covers the basic issues of educational shift in higher education in our country: traditional approach towards knowledge; transition from orientation towards the content of studies to a more liberal model of education that is oriented to the process of education itself; education of professional teachers who can employ strategies of critical and reflective thinking. The article presents study model based on reflection that is eventually integrated into all study programmes in Lithuanian higher education. Key words. Classical studies, liberal study model, reflective practice. Introduction Higher education in Lithuania is undergoing the period of reformation that has such specific features as transition from indoctrinated, government controlled study process towards modern, open to environmental challenges and flexible study process. Throughout the 20th century, classical educational paradigm that treats education as transmission of summarized experience from lecturers to students was in dominance. Liberal educational paradigm gives priority to the expansion of inner cognitive powers of a student; this paradigm in the Soviet period was not acknowledged by majority of researchers (Bitinas, 2000; Vaitkevičius, 1995). After becoming the member of EU, Lithuania had to reconstruct political, economic, social and cultural milieus as well as the structure of higher education which has to follow the dimensions and guidelines of European higher education (Bergen s Communique, 2003; Berlin s Communique, 2003; Bologna Declaration, 1999). Every democratic society lays emphasis on the balance between the common interest and unique characteristics of each individual. It is quite elaborate to achieve this balance because commonality in education guarantees dissemination of humanistic values while uniqueness and particularity express respect towards human exceptionalism. It fosters evolvement of variety, openness and tolerance towards uniqueness. It is obvious that classical model of higher education cannot provide for the individual needs of a student and society. Classical education is not ready to solve all urgent problems occurring in a 20

22 study process. On the contrary, liberal-reflection based studies develop students critical thinking, responsibility for their studies, self-analysis of study process as well as diminish the gap between the classical education and liberal study process that promotes students autonomy and self-directedness (Bitinas, 2000; Duoblienė, 2006; Vaitkevičius, 1995). Theoreticians and practitioners of liberal education perceive personality exceptionally in a social context which changes the personality, evolves changes of the environment itself. Liberal education transmutes students personality into open-minded, dynamic and historical flexible one. The essence of study strategies is to create favourable conditions for students self-expression, selfdevelopment and self-analysis and the realization of the above mentioned strategies can guarantee that personality will become socially active, creative and competent member of any society (Bitinas, 2000; Mažeikis, 2007; Vaitkevičius, 1995). The aim of the article: to present specificities of liberal and reflection based study models in the context of Lithuanian higher education. The subject of theoretical analysis: modernization of liberal study process and its changes that facilitate the qualitative shift in teacher preparation process. Methodological controversies between traditional and liberal study models In Lithuania as well as in other post-soviet countries, higher education is undergoing the period of reformation that has such specific features as transition from indoctrinated, government controlled study process towards modern, open to environmental challenges and flexible study process. These transitions or shifts can be realised thanks to the laws and other legal documents released by the Lithuanian government in The above mentioned documents facilitate the reconstruction of Lithuanian higher education policy, strategy and tactics. The shift in Lithuanian higher education is based on the essential principles of modernization: commonality of worldwide academic community, expansion of democracy and integration between sciences and studies. 21

23 Study modernization process requires great efforts on the part of academic communities in different higher education institutions. Reorganization of pedagogical study process has achieved positive results. The indicators of positive achievements are as follows: dynamics in study process, i.e. ability to analyse constantly changing milieu and, taking all these changes into account, ability to transform their study programmes; flexibility, i.e. ability to individualise study programmes, trying to meet the needs of all society members (fulltime, extramural, evening department studies, distance studies); autonomy, i.e. ability to create the Statute of university of other higher education establishment which has legal power and helps to achieve academic freedom, self-governance of the institution, creation and realization of unique study programmes as well as possibility to have individual approach towards teacher preparation in that institution (Alifanovienė, Vaitkevičienė, 2010; Baranauskienė, 2003; Bubnys, 2012). Development of reflective and critical thinking Constantly changing social life (globalization, expansion of IT, higher requirements for teachers professional activity) requires lifelong up-dating of knowledge, abilities and values because life expects from us non-traditional but fair decision making and problem analysis these skills were not obtained and taught in higher educational institution. Illustration of transition from classical towards liberal education in Lithuanian HE in the context of teacher preparation can be presented through tendencies of study process modernization paying exceptional attention to the students pedagogical practice (Alifanovienė, 2005; Alifanovienė, Vaitkevičienė, 2010; Baranauskienė, 2000, 2003; Bubnys, 2007, 2012; Mažeikis, 2007, etc). Reflective practice should not be perceived as a part of any educational study subject, vice versa it should be decoded as the process of critical thinking, personal self-development and selfanalysis as well as deep understanding of the surrounding social milieu. Reflective practice provides favourable conditions for professional self-development, socially active, creative and competent 22

24 position in the process of pedagogical studies, having orientation not only to the result of studies, but also to the process of studies itself. The aim of reflective pedagogical practice could be to acknowledge prospective teachers with the process of reflection that implies self-assessment, critical thinking and positive selfdevelopment. The essence of reflection is inner or introspective dialog with personal self, trying to analyse, assess, accept or reject certain values, knowledge and ways of practical decision making. Reflective practice seeks to implement meaningful reflection-based studies that facilitate individual personality development. Reflective study model enables prospective teachers to acquire certain educational skills: critical attitude towards personal learning, inclusion of elements of action research into study process, responsibility for personal studies, self-analysis and professionalism. Liberal and modern pedagogical practice serves as a precondition for students ability to link academic knowledge with practical skills and experience; to be able to analyse the process of personal thinking and emotional state. Realization of reflective practice in teacher education Universities moved from the study of theory to the study of practice. Educational sciences have achieved a sense of autonomy with its own knowledge base, paradigms, and research agenda. One can find numerous research works related to theoretical conceptions, the content of teaching, but very few have tried to link the gap between those theories and practice. Applied science research in this sphere is not substantial. It would be unfair to suggest that we lack teaching practice, but this practice is based on teachers intuition or wisdom, but not on scientific research, which was initiated by practitioners. Seeking maximum effectiveness in training teachers, universities should enable and encourage students to participate in action research i.e. to investigate the content, methods, and principles of teaching, linking their personal experience, observations and theoretical material. Kolb s (1984) experiential learning model emphasizes the importance of action research in higher education, claiming that it helps to make the gap between theory and practice, between abstract conceptualization and concrete experience, between affective and 23

25 cognitive domains narrower. This model offers the alternative approach towards training of prospective teachers. It enables students to get involved in their own learning process, expands possibilities for perception how interactions between lecturers, students and activities can influence the quality of learning process in general. Lewin (1948) described the nature of action research which later on Kolb (1984) developed into four-stage cycle of experiential learning. Figure 1. Kolb s Model of Experiential Learning (Kolb, 1984, p. 42) The model of experiential learning can be implemented in Lithuanian universities by introducing a new module of Observation Practice into the curriculum of training prospective teachers. During this course students try to identify the issues of interest or questions related to teaching methodology themselves. Firstly, they brainstorm their personal experience as learners. Secondly, every second week they go to observe lessons to different secondary schools in Šiauliai, and thirdly, they perform their own investigations. For example, factors of motivation in classrooms. After observation period, they return back to university and have group discussion on what they have experienced, observed or found out. They try to compare experience of different schools and different teachers seeking to come to some kind of consensus. Lecturer s role in this course is totally different: he is a partner of discussions, summarizer, facilitator and inspirer. Lecturer does not impose his/her opinion on the students; he fulfils the function of a monitor, but not that of an 24

26 instructor. Students keep the diaries of the observation practice. Only next term students are offered a theoretical course on teaching methodology. Then this theoretical material is accepted by students in a completely different way i.e. they are not passive perceivers of status quo knowledge, provided by the lecturer, on the contrary, they are equal participants in the search for the real truth. Students are enabled to react to each claim, made by the lecturer, they can compare it with their own experience and the information kept in their observation practice diaries. Only after that students go to their practice placements where they can check theoretical knowledge in reality. They are supposed to keep their practice diary as well. They observe lessons of practice teachers as well as those of their student mates. The goal of this course is to evaluate the change in the attitude towards teaching methodology starting from observation practice and finishing with their final practice assessment. This design of teaching methodology course leads students to meaningful learning (Ausubel, 1978; Argytis, 1985; Schon, 1991), enables to develop their own or personal theories, encourages to search for their own teaching style, to analyse teaching process instead of mere memorization of theory and humble submission to all the requirements set by the practice teacher. Reflective studying model enriches students cognitive resources i.e. they are provided by both theoretical and practical knowledge, which later on is transformed into personal abstract generalizations and concepts. As far as majority of universities in Lithuania tend to follow European dimensions, consequently, they will have to modify rather traditional and indoctrinated studying process, adding new quality to it i.e. to develop more flexible curricula, to introduce more dynamics and openness to the world. But liberal changes in those establishments of higher education, where strong subcultures exist, and where someone wants to introduce some novelties, have to face not only individual, but also group antagonism (Jucevičius, 1998) which is difficult to overcome. Conclusions 25

27 System of higher education in the countries of post-socialist block are comparatively slow in implementing flexible, dynamic, and liberal conception of education; Traditional students, prospective teachers, cannot avoid the confrontation with liberal education which inevitably changes their assumptions about teaching and learning processes; Traditional students are unwilling to transform from the role of passive perceiver of knowledge to active searcher for truth; The module of Observation Practice as an introduction into theoretical course of methodology, faces some hostility on the part of the administration (making excuses because of poor financial situation and a waste of money on non-essential modules), as well as makes the process of adaptation of traditional students in universities even more complicated; Students experience difficulties in developing their reflective skills i.e. they reluctantly participate in their own action research; The role of the lecturer during the transitional period from a traditional student into non-traditional one is essential, because, differently from secondary school teachers, they are not specially trained for that i.e. they are experts of their own scientific area, but know little about peculiarities of adult learning, their motivation and problems; Students with more liberal, reflective and critical assumptions about learning are sent to rather conservative practice placements, where practice teachers without special accreditations have substantial experience of work, but have no idea about experiential learning model. Joint efforts of universities and practice placements could resolve numerous misunderstandings and conflicts, and could facilitate the realization of reflective studying model into universities training prospective teachers. References 1. Alifanovienė, D. ir kt. (2005). Socialinių pedagogų praktikos. Šiauliai. 2. Argyris, Ch. Et.al.(1985). Action Science. San Francisko. 26

28 3. Ausubel, D.P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal learning. Grune and Stratton, New York. 4. Baranauskienė, R. (2000). Refleksyvaus studijų modelio ypatumai mokymosi kontekste. Socialiniai mokslai, Edukologija, Baranauskienė, R. (2003). Emancipacinių kokybinių tyrimų realizavimas edukacinės paradigmos virsmo kontekste. Šiauliai, ŠU. 6. Bergen Communique (2005). The European Higher Education Area Achieving the Goals. Communique of the Conference of European Ministres Responsible for Higher Education. Bergen, May. (Accessed on ) 7. Berlin Communique (2003). Communique of the Conference of ministres responsible foh Higher Eductaion. Berlin on 19 September. (Accessed on ) 8. Bitinas, B.(2000).Ugdymo filosofija. Vilnius 9. Bologna Declaration (1999). The European Higher Education Area Bubnys, R. (2012). Reflektyvaus mokymo(si) metodų diegimo aukštojoje mokykloje metodika: refleksija kaip besimokančiųjų asmeninės ir profesinės raidos didaktinis metodas. Šiauliai, ŠVK. 11. Bubnys, R.(2007). Refleksija studentų mokymosi iš savo patirties procese. Sveikatos ir socialinių mokslų taikomieji tyrimai: sandūra ir sąveika. 1(3), Duoblienė, L. (2006). Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. Vilnius. 13. Jucevičius, R. (1998). Strateginis organizacijų valdymas. Pasaulio lietuvių kultūros, mokslo ir švietimo centras. 14. Kolb, D.A.(1984).Experiental Learning. Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey. 15. Lewin, K. (1948). Resolving Social Conflicts. Selected Papers on Group Dynamics edited by G. Weiss Lewin. Harper and Brothers, New York. 16. Mažeikis, G.(2007). Kompetencijų ugdymo sistema taikant kooperuotų studijų metodą. Šiauliai. 27

29 17. Schon, D. (1991). The reflective Practitioner. How professionals think in action. London. 18. Vaitkevičius J.(1995).Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius. 19. Алифановене, Д., Вайткявичене А. (2010). Социальноэдукационные студии при изменении образовательних парадигм: по направлению к диалогу и рефлексии. Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся: Материалы IV международной заочной научно-практической конференции. Ульяновск, с Безпалько О.В., доктор педагогических наук, профессор директор Института человека Киевского университета имени Бориса Гринченко, г. Киев, Украина Bezpalko O.V., Doctor of Pedagogy, Professor Director of the Institute of Human Borys Grinchenko Kyiv University, Kiev, Ukraine КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПРОФИЛЬ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА COMPETENCE PROFILE FUTURE SOCIAL TEACHERS Аннотация. В статьи представлены теоретические основы определения компетентностей социального педагога. Приведены концептуальные подходы формулирования компетентностей, которые признаны приоритетными в высшем образовании Украины. На основе этого предложен перечень и расширенные характеристики общих и 28

30 профессиональных компетентностей будущего социального педагога как базиса его профессионализма. Abstract. The article presents theoretical dasis to determination of competencies of social pedagogue. Conseptual approaches to the determination of competencies which are prioritet in Ukraine are shown. The list and content characteristics of general and special competencies of specialist as the basis of his own professionalism are given on this basis. Universal competencies are: knowledge of the state business language; knowledge of foreign language; the ability to analysis and synthesis, to effective communication, to production of new ideas, to leadership and teamwork; ability to use ICT technology. Ключевые слова: социальный педагог, социально-педагогическая деятельность, общие компетентности, профессиональные компетентности. Keywords: social pedagogue, social-pedagogical activity, general competencies, special competencies. Современная парадигма развития украинского образования базируется на компетентностном подходе [1; 2; 3]. Подтверждением этого является положение Закона Украины «О высшем образовании» (2014), в котором ведущей целью обучения в высшем учебном заведении является формирование компетентностей динамической комбинации знаний, умений и практических навыков, способов мышления, профессиональных, мировоззренческих и гражданских качеств, морально-этических ценностей, определяющих способность лица успешно осуществлять профессиональную и дальнейшую учебную деятельность [4]. Сейчас в Украине есть две базовые публикации, рекомендованные для специалистов высшей школы, в которых представлены подходы к классификации компетентностей [5, 6]. Так, в «Методических рекомендациях по разработке составляющих отраслевых стандартов высшего образования» (2013) выделены социально-личностные, общенаучные, инструментальные, общие профессиональные и специальные профессиональные компетентности [5]. 29

31 В монографии Рашкевича Ю.М. предложена упрощенная классификация компетентностей, основанная на новой парадигме Европейского высшего образования. В частности, выделяются академические специальные (профессиональные) компетентности (subject specific competences) и общие компетентности (generic competences, transferable skills). Согласно определению, первые зависят от предметной области, именно они определяют профиль образовательной программы и квалификацию выпускника именно они делают каждую образовательную программу индивидуальной. Но существуют и другие, не менее важные, компетентности, которые студент приобретает в процессе выполнения определенной образовательной программы, но они имеют универсальный, не привязанный к предметной области характер. Это, например, способность к обучению, креативность, владение иностранными языками, базовыми информационными технологиями и тому подобное. Хотя эти общие компетентности должны быть сбалансированными со специальными [6, с. 32]. Именно такого подхода придерживались мы, определяя компетентности будущего социального педагога. Разработанная творческим коллективом кафедры социальной педагогики и социальной работы Киевского университета имени Бориса Гринченко образовательная программа бакалавра определяет такие общие компетентности социального педагога и их характеристики: владение государственным деловым языком (свободное общение на государственном языке, написание документации и научных текстов). владение иностранным языком (устное и письменное общение на иностранном языке, умение обрабатывать зарубежные научные и методические источники); способность к анализу и синтезу (способность обеспечивать эффективный поиск, анализировать и структурировать информацию на основе логических аргументов и проверенных фактов. Способность определять, получать, анализировать и объединять информацию из различных источников, документов 30

32 и текстов, применять в процессе профессиональной деятельности различные информационные ресурсы и профессиональные инструменты, позволяющие проектировать решения социально-педагогических проблем и практических задач); способность к эффективной коммуникации (осознание ценности коммуникации как составляющей профессиональной деятельности, умение оказывать влияние на субъекты профессиональной деятельности; осознание этических норм и правил межличностного взаимодействия средствами вербальной, невербальной, компьютерной коммуникации, умение устанавливать и поддерживать необходимые контакты с собеседниками, инициировать позитивный тон общения, быть искренним, проявлять уважение и доверие к собеседникам); умение применять ИКТ-технологии (создание на базе программных продуктов поисково-справочных систем профессиональной направленности, использование ресурсов Интернет для поиска данных, обмена сведениями с коллегами из других регионов и стран, способность внедрять ИКТ-технологии в профессиональную деятельность. Готовность к дистанционной консультативной деятельности и предоставлению других социальных услуг с использованием ИКТ-технологий, ведение рабочей документации на электронных носителях); способность к генерации новых идей (продуцирование новых идей в процессе решения профессиональных задач, способность к креативному мышлению, неоднозначных, открытых способов решения проблем, поиска различных вариантов их решения, владение различными методами генерации новых идей, получения и переработки информации); способность к лидерству и командной работы (умение работать в условиях неформального общения с позиции лидера, советника, помощника в формировании активной жизненной позиции детей и молодежи, способность выполнять деятельность под руководством лидера и в качестве лидера, умение делегировать свои полномочия другим). 31

33 При выделении профессиональных компетентностей будущего социального педагога мы базировались на формировании у него таких уровней готовности к будущей профессиональной деятельности: концептуальный понимание теоретических основ профессии; инструментальный владение основными методами и технологиями; контекстуальный учет географических, политических, культурных, экономических условий деятельности; проективный предвидение рисков, прогнозирования результатов различных видов профессиональной деятельности. К профессиональным компетенциям социального педагога мы относим: соблюдение этических стандартов в социальнопедагогической деятельности (способность придерживаться этических принципов, как с точки зрения профессиональной честности, так и с точки зрения понимания возможного влияния на личность, социальную группу, социальную ситуацию; всесторонний анализировать социально-педагогические ситуации и определение оптимальных морально-этических путей ее решения); создание благоприятной среды (организация социальнопедагогической деятельности на принципах гуманизма, демократизма, учет возрастных и индивидуальных особенностей личности, факторов, от которых зависит качество межличностного взаимодействия в различных социальных институтах. Умение предотвращать возможные риски и опасности для благополучия и здоровья детей и молодежи. Обеспечение благоприятного эмоционально-психологического климата в группе, коллективе и т.д.); использование нормативно-правовой базы в социальнопедагогической деятельности (владение знаниями по обеспечению прав ребенка, нормативно-правовой базы Украины, правового регулирования и правового воспитания личности, функций социального педагога в сфере социально- 32

34 правовой защиты детей. Способность анализировать и обобщать опыт социально-педагогической защиты личности, использовать положения нормативных документов в сфере защиты прав детей и их семей. Владение знаниями по организации социальноправовой деятельности в различных институтах социального воспитания); умение осуществлять мониторинг и оценку (способность осуществлять мониторинг и оценку результативности собственной деятельности и деятельности в рамках реализации социально-педагогических технологий; сравнивать реальное положение дел с запланированными действиями, осуществлять наблюдение за выполнением запланированных действий и мероприятий; вносить коррективы с целью минимизации негативных последствий, непредвиденных ситуаций); владение знаниями о различных институтах социального воспитания (знание особенностей организации и осуществления социально-педагогической работы в различных институтах социального воспитания, разновидностей и механизмов их взаимодействия); владение социально-педагогическими технологиями с различными целевыми группами (знание видов, характеристик и особенностей технологий социально-педагогической работы. Способность подбирать в соответствии с целью, особенностей объектов социально-педагогической деятельности и реальной ситуации эффективные социально-педагогические технологии, методы и приемы реализации задач социально-педагогической работы. Способность внедрять в профессиональной деятельности полный цикл технологических операций: прогнозирование, диагностику, планирование, организацию, проведение, определение и оценка результатов и т.п.); способность к формированию социальной активности детей и молодежи (способность осуществлять гражданское воспитание детей и молодежи, стимулирование и поддержка детских и молодежных социальных инициатив, привлечение воспитанников к благотворительной деятельности, организация детских и молодежных организаций, волонтерских группы); 33

35 умение осуществлять просветительскую работу с различными возрастными группами (умение определять цели и задачи просветительской работы с различными возрастными группами; целесообразно выбирать тематику просветительской работы в соответствии с проблемами и потребностями различных возрастных групп. Способность выбирать целесообразные формы и методы просветительской работы); умение осуществлять анимационную деятельность (умение стимулировать личность к саморазвитию и самореализации через различные виды творческой, общественной активности, организовывать и направлять содержательный досуг детей и молодежи разного возраста, их общественно-полезную деятельность, осуществлять разнообразную практику культурного, эстетического, художественного, спортивного, прикладного и других типов. Содействие интеграции детей, учащейся молодежи и их семей в социокультурное пространство институтов социального воспитания); умение предупреждать и решать конфликтные ситуации (умение применять адекватные модели поведения в конфликтном взаимодействии с ситуационным подходом. Способность к предупреждению конфликтов в профессиональной деятельности. Способность проводить переговоры, искать способы решения конфликтов и примирения всех сторон конфликта); способность обеспечивать инклюзивные процессы (владение знаниями теоретических и нормативно-правовых основ инклюзивного образования. Способность выявлять особенности и пути улучшения жизнедеятельности детей и молодежи с особенностями психофизического развития в социальной среде, обеспечивать благоприятные условия для их развития и социализации в разных институтах социального воспитания. Умение применять эффективные технологии, методики и приемы в работе с детьми с особенностями психофизического развития, их родителями, налаживать взаимодействие со специалистами, которые работают с такими детьми); 34

36 способность к проектированию и прогнозированию (умение применять проектный подход в социально-педагогической работе, разрабатывать диагностический инструментарий для определения социальных проблем, разрабатывать проекты различного типа. Способность строить адекватный прогноз соответственно специфики разных социальных сред и конкретной социально-педагогической ситуации); способность к поиску и внедрению инноваций в профессиональной деятельности (способность изучать передовой опыт социально-педагогической деятельности, осуществлять поиск информации об инновациях в социальнопедагогической сфере, оценивать степень новизны объекта, внедрять инновации в своей профессиональной деятельности, генерировать новые идеи, искать варианты нестандартного решения профессиональных задач, разрабатывать и внедрять инновации в профессиональной деятельности, использовать новейшие информационные технологии для решения теоретических и практических задач профессиональной деятельности); способность к профессиональной саморегуляции в процессе социально-педагогической деятельности (способность выдерживать эмоциональное нагрузки в сложных ситуациях профессиональной деятельности. Умение осуществлять самодиагностику, саморегуляцию с целью предупреждения профессионального перегрузки и синдрома профессионального выгорания). Таким образом, овладение представленными компетентностями будущим социальным педагогом в процессе профессиональной подготовки является базисом его профессионализма в работе с различными группами детей, молодежи, семей в институтах социального воспитания. Список литературы 1. Вайнола Р.Х. Особистісний розвиток майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки : монографія / Р.Х. Вайнола. К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, c. 35

37 2. Веретенко Т.Г. Формування компетентностей майбутніх соціальних педагогів в процесі професійної підготовки / Т.Г. Веретенко // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету ( Випуск 104) с Гомонюк О.М. Професійно-педагогічна культура майбутнього соціального педагога як синтез професійних компетентностей / О.М. Гомонюк // Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету "Україна" С Закон України «Про вищу освіту». Режим доступа : 5. Методичні рекомендації з розроблення складових галузевих стандартів вищої освіти (компетентнісний підхід). http: // 6. Рашкевич Ю.М. Болонський процесс та нова парадигма вищої освіти : монографія / Ю.М. Рашкевич. Львів : Видавництво Львівської політехніки, с. Блохина М.С., специалист по работе со стратегическими партнерами ОАО "Мобильные Телесистемы" г. Москва, Россия Мазьер И., переводчик, переводческое агентство "Linguina Prime" г. Грац, Австрия Blokhina M., strategic partnership specialist, OJSC Mobile Telesystems Moscow, Russia Masier I., Interpreter, translation Agency «Linguina Prime» Graz, Austria 36

38 СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ-ЭММИГРАНТОВ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ SOCIAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT TO EXPAT STUDENTS IN RUSSIA AND AROAD Аннотация. В статье рассматриваются социально-педагогические условия в обеспечении поддержки студентов-эмигрантов для их успешной адаптации в образовательном пространстве вуза. Abstract. The article studies social and pedagogical conditions of support provision to expat students for their successful adaptation in educational space of universities. Ключевые слова. Студенты-эмигранты, поликультурное образование, педагогическое условие, социально-педагогическая поддержка, адаптация. Key words. Expat students, multicultural education, pedagogical condition, social and pedagogical support, adaptation. Современное российское общество в силу своей полиэтничности, многоязычия и поликультурности выдвигает перед педагогической наукой и образовательной системой целый комплекс теоретических и практических проблем, связанных с решением задач мирного сосуществования и взаимного обогащения различных культур. Многонациональный состав населения России, история насильственного переселения народов, миграция из стран Ближнего зарубежья, неурегулированное законодательство в отношении переселенцев определяют характер межнациональных отношений в РФ. Длительный период отсутствия интернационального воспитания привел к формированию целого поколения молодых людей, открытых для принятия негативных расистских стереотипов в отношениях с людьми иной культуры. В обществе не снижается напряжение по поводу нарастающего различия в социальном положении людей, что воспринимается большинством как отсутствие равенства шансов на получение образования, медицинской 37

39 помощи и т.п. В этой связи проблема воспитания молодежи на принципах уважения национальных и культурных различий, а также прав человека является чрезвычайно актуальной для государств всего мира и современной России. В области образования особое внимание уделяется недопустимости дискриминации по национальному или религиозному признаку, разработке образовательных программ, адекватных современным социальным и культурным условиям, изучению студентами-эмигрантами иностранного языка. Реализация этих целей предполагает обращение к контексту поли культурного образования и воспитания, способствующего усвоению студентами-эмигрантами знаний об иных культурах, уяснению общего и различного в традициях, образе жизни, социокультурных ценностях других народов. Контакты в поликультурном обществе призваны служить взаимному обогащению культур представителей различных национальностей, вместе с тем они предполагают усиление национального компонента в образовании. Теория и практика поликультурного образования и воспитания тесно связаны с основными принципами личностно-ориентированного образования и воспитания, которые не только вооружают человека необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и помогают найти решение многих жизненных проблем с позиции личностного опыта участников образовательного процесса. Одним из основных методов проектирования личностноориентированного образования применительно к студентамэмигрантам в многонациональном обществе является культурологический подход, рассматривающий образование сквозь призму культуры, и понимается как процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены личностными смыслами и служат человеку. Эффективная жизнедеятельность в новой социокультурной среде возможна при условии адаптации студентов-эмигрантов в принимающем обществе и принятии ими новых социальных и культурных требований. В области 38

40 образования принято говорить о социально-педагогической поддержке студентов-эмигрантов. В условиях поликультурного образования и моделирования поликультурного образовательного пространства социальнопедагогическая поддержка является важнейшим условием адаптации студента-эмигранта к новой социокультурной реальности. В настоящее время существует ряд научных подходов по определению понятий поддержка и защита с точки зрения их «социально-педагогической направленности» (В.Г. Бочарова, С.А. Беличева, О.С. Газман, В.А. Иванникова), «реабилитационной педагогики» (Б.И. Алмазов, Т.Д. Пестич, Л.М. Шипицина) и «школ здоровья» (В.Н. Касаткина, И.В. Кузнецова, А.С. Ткаченко). В современных концепциях воспитания (З.А. Малькова, М.Н. Кузьмин, Л.Л. Супрунова), отличающихся гуманистической направленностью, выделяются понятия «педагогическая защита», «педагогическая поддержка», представляющие педагогическое явление, в котором наиболее отчетливо проявляются процессы демократизации и гуманизации образования как гармонии социализации и индивидуализации личности. Педагогическая поддержка и защита являются деятельностью педагога, направленной на диагностику, выявление проблем учащихся и определение их интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих их адаптации и реабилитации в поликультурном образовательном пространстве [54, с.46]. Социальнопедагогическая поддержка обеспечивает студенту-эмигранту адекватные представления не только о своей культуре, но также и о культуре принимающего общества. Кроме того, социальнопедагогическая поддержка является основой, на которой выстраивается система работы по адаптации студентовэмигрантов. Во многих странах Европы (Австрия, Дания, Германия, Италия и др.) существуют частные и государственные организации, где профессионально обученные люди, так называемые менторы, при помощи специально подобранных 39

41 методик развивают и раскрывают потенциал студентовэмигрантов для достижения целей, сбалансированности проживания в чужой стране во всех ключевых областях. Цель таких менторов не давать советы, не обучать. Они задают вопросы, приводящие к более глубокому осознанию ситуации, проблемы и путей решения. Отвечая на вопросы ментора, студент-эмигрант может обнаружить свои скрытые возможности и найти совершенно неожиданные решения, выйти за рамки своих шаблонов и сдерживающих стереотипов. Миссия таких менторских организаций заключается в определении и применении навыков и знаний студентов-эмигрантов для успешной адаптации в новой среде. За рубежом также существуют центры, где оказывается 24- часовая поддержка студентам-эмигрантам по средствам Skype. Сотрудники центра готовы оказать поддержку зарубежным студентам в самых разных обстоятельствах будь то негативный опыт, полученный в магазине в разговоре с продавцом, до личностных отношений с сокурсниками. На сайте таких центров имеются онлайн форумы, где идут обсуждения между студентами-эмигрантами по разным вопросам. При выявлении педагогических условий поддержки студентов-эмигрантов можно выдвинуть следующие условия: 1) интеграция студентов-эмигрантов в образовательную, воспитательную, развивающую среду вуза с целью формирования толерантного отношения к ним; 2) формирование социально-личностных компетенций (языковой, социальной, коммуникативной, социокультурной) через включение студентов-эмигрантов в социально-культурную деятельность вуза, что обеспечивает заданный уровень адаптации (высокий, средний, низкий) на основе выделенных показателей и критериев; 3) подготовка педагогов к работе со студентамиэмигрантами в процессе их адаптации в вузе на основе специально созданных программ, спецкурсов и семинаров. Данные педагогические условия представляют собой ориентировочную основу для выстраивания процесса 40

42 социально-педагогической помощи студентов-эмигрантов в социально-культурной деятельности вуза. Первое педагогическое условие интеграция студентовэмигрантов в социокультурное пространство вуза. Соблюдение данного условия, с одной стороны, позволяет воспитать культуру толерантности у российских и зарубежных студентов, а с другой создать благоприятное толерантное социокультурное пространство для адаптации студентовэмигрантов посредством развития у них социально-личностных качеств. Для воспитания толерантности и создания толерантного социокультурного пространства можно использовать такие средства, формы и методы социально-педагогической деятельности как: популяризация политики межнационального единства через проведение акций, в которых студентыэмигрантами представляют свою культуру, знакомят с национальными костюмами, кухней и обычаями; фотоконкурсы, где экспонируются работы, отражающие быт, природу страны, откуда приехал студент; воспитание культуры толерантности через СМИ вуза; размещение на стендах вуза плакатов, призывающих к толерантности, к дружбе народов; организация диалога культур; проведение «круглых столов», посвященных проблеме толерантности. Второе педагогическое условие использование технологий социально-культурной деятельности в формировании социально-личностных качеств студентов-мигрантов с целью их успешной адаптации в вузе. Сущность данного условия состоит в направленной на формирование социальноличностных качеств деятельности преподавателей вуза и сотрудников отдела по работе с иностранными студентами. Это реализуется посредством программы, которая может включать три направления: 1) просветительское расположение на информационных стендах вуза плакатов с целью воспитания толерантности к представителям другой культуры, дружбы народов; проведение массовых мероприятий, посвященных праздникам 2) ориентационно-деятельностное курс языка страны пребывания; тренинг межкультурной коммуникативной 41

43 компетенции и позитивного взаимодействия, лекция с видеороликами, игровой презентацией культурных, политических и экономических особенностей тех общностей, которые представлены в группе; проведение ознакомительных экскурсий по вузу; 3) диагностическое (методики, тесты, опросники). Третье педагогическое условие формирование готовности педагогов, работающих со студентамиэмигрантами, к проведению индивидуальных, малогрупповых работ. Данное условие позволяет создать благоприятное пространство для формирования социально-личностных качеств у студентов-эмигрантов в России и за рубежом. Реализация обеспечивается через составление практических рекомендаций и программы спецкурса «Основы работы со студентамиэмигрантами» для преподавателей, работающих с иностранными студентами, который дает преподавателю возможность овладеть знаниями в сфере межкультурных коммуникаций; провести дифференциацию различных групп студентов-эмигрантов и выбрать соответствующие подходы к работе с ними; научиться поддерживать мотивацию в сфере адаптации студентовэмигрантов, работать с малыми группами студентов-эмигрантов; сформировать толерантное отношение к представителям «чужих» этнических групп в своей профессиональной сфере. В ходе проведения оценки социально-педагогической деятельности как средства адаптации студентов-эмигрантов посредством опроса, анкетирования, бесед, наблюдений, становится очевидным эффективность социальнопедагогической поддержки студентов-эмигрантов в России и за рубежом. Исследования показывают, что большинство студентов-эмигрантов испытывают на себе негативное отношение со стороны коренного населения по причине принадлежности их к другой национальности; другая категория студентов-эмигрантов испытывают трудности при вхождении в новое социокультурное пространство вуза; в качестве основных причин, препятствующих обучению, студенты-эмигранты чаще всего называют языковой барьер; сложности в общении; 42

44 проблемы с интеграцией в социокультурное пространство вуза; некоторые студенты-эмигранты называют в качестве основной проблемы низкий уровень владения языком страны пребывания; студенты-эмигранты из Дальнего Зарубежья выделяют проблему неадаптированности образовательных программ вуза к обучению иностранных студентов. Возникновение этой проблемы именно у студентов-мигрантов из Дальнего Зарубежья обусловлено различием образовательных программ за рубежом и в России; студенты-мигранты из Ближнего и Дальнего Зарубежья выделяют проблему «предвзятого» отношения со стороны преподавательского состава вузов. Таким образом, организация социально-педагогической поддержки студентов-эмигрантов, основанной на идеях поликультурного и личностно-ориентированного образования является залогом успешной адаптации студентов-эмигрантов в образовательном пространстве вуза. В таком контексте образование становится многогранным, адекватным культурному и этническому многообразию общества, удовлетворяющим всесторонние потребности личности. Следовательно, возникает необходимость моделирования поликультурного образовательного пространства как особой социально-педагогической среды, направленной на развитие творческого и культурного потенциала человека. Адаптивное образовательное пространство призвано реализовывать ценностное, уважительное отношение к личности, гуманное отношение между людьми, педагогическую и социальнопсихологическую поддержку и защиту личности. Такое образовательное пространство обеспечивает возможность культурного самовыражения личности, приобщение ее к мировым и региональным культурно-историческим ценностям, повышение профессиональной подготовки и мастерства педагога, его педагогической культуры и осуществления межкультурной коммуникации. 43

45 Веселова В.В., кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Московского Психолого-социального университета, г. Москва, РФ Veselova V.V., Ph.D., Senior Researcher, Moscow Psycology-Social University, Moscow, Russia ОТ «ГРАМОТНОГО ПОТРЕБИТЕЛЯ» ДО «УВЕРЕННОГО ПОЛЬЗОВАТЕЛЯ» (ПРОГРАММЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ АМЕРИКАНСКИХ ШКОЛЬНИКОВ В ГГ.) 3 FROM REASONABLE CONSUMER TO NET SURFER (THE PROGRAMMES OF SOCIALIZATION AT SCHOOL IN THE USA IN YEARS) Аннотация. В статье дана краткая характеристика особенностей системы образования США и психолого-педагогической службы «гайденс» как важного Института социализации. Выделены цели и установки процесса социализации в установленных хронологических рамках. Обоснована значимость американского опыта для проведения реформы отечественного образования. Abstract. The article considers programmes of socialization in American school in years and guidance as an important agent of this process. It is recommended to analyse American experience as worth while nowadays. Ключевые слова. Система образования США, психологопедагогическая служба «гайденс», программы, социализация, реформы. Keywords. System of education in the USA, guidance, socialization, reforms. 3 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта а 44

46 Кто мог предсказать превращение пуританина в янки? Кто мог предвидеть, что люди, прославившиеся в Старом Свете своим твердокаменным догматизмом, по ту сторону океана явят образец предприимчивости? Что сектанты, печально известные в Старой Англии своей прямолинейностью, в Новой Англии превратятся в эталон гибкости и разнообразия? Что англичане, прославленные умением находить дорогу в рай, овладеют небывалым мастерством поиска новых рынков и гибкости капиталовложений? Д. Бурстин, американский историк Риторические вопросы историка тезисно обозначили удивительные метаморфозы, все те разительные перемены в личности американского гражданина, которые произошли в короткие, по историческим меркам, сроки. Нас интересует, какую роль сыграла система образования в этом процессе, который позже получил название «социализация» и помог сформироваться новой нации. В американском подходе к образованию получили отражение принципы государственного устройства, зафиксированные в Конституции и Билле о правах. До провозглашения независимости Североамериканских Штатов ответственность за образование детей возлагалась преимущественно на их родителей и местные общины. После образования Соединенных Штатов постепенно вырабатывается система общественного самоуправления образованием на уровне отдельных штатов, которая не зависит от правительственной администрации. Органы, управляющие образованием, школьные советы, не подчиняются исполнительной власти штатов, а несут ответственность и отчитываются непосредственно перед родителями и налогоплательщиками. Большая часть школ, колледжей и университетов имеют статус публичных (public) или государственных (state) и рассматриваются как достояние народа. В стране не существует и единой национальной системы управления школами и университетами, правительство не имеет права контролировать программы образования в штатах и создавать единые общенациональные стандарты [4; с ]. 45

47 Но есть система, обязательная для всех видов учебных заведений, специальная психолого-педагогическая служба «гайденс» (от английского guide вести, руководить, направлять). Эта структура возникла в США в конце 19 века и приняла на себя функции руководства развитием личности учащихся. По мере развития и совершенствования «гайденс» приобретала авторитет и стала влиятельным воспитательным институтом, целенаправленно осуществляющим социализацию учащихся в американской системе образования. В содержании деятельности «гайденс» выделены три основных направления: экономическое (профессиональная ориентация), учебное (подбор индивидуальных учебных программ), социальное (изучение личности школьника и руководство ее развитием). Помимо этого, служба обеспечивает взаимодействие учителей, учащихся, родителей и общественности, выступая в качестве координирующего центра. Ориентируясь на запросы (в современной терминологии «отвечая на вызовы») общества, служба менялась, наполняла программы новым содержанием. При этом набор социальных ролей, предписанных американскому гражданину, с некоторыми вариациями включал в себя позиции работника, гражданина, семьянина, потребителя [2]. По данным Национального центра статистики в области образования, в 2013 году 88% детей школьного возраста посещали государственные школы, 9% частные, примерно 3% обучались на дому. В 2014 г. число начальных и средних государственных школ составляло 98 тыс., в них обучались 50 млн детей. Рассмотрим, как изменялись цели и задачи американской школы в период с 1960-х по 1990-е гг., подчиняясь законам постиндустриального развития. Впервые государство активно вмешалось в деятельность учебных заведений в 1958 году, инициировав закон «Образование в целях безопасности» (National Defense Education ACT, NDEA (Education Govt, 2014)) [7]. Ставший широко известным, этот закон стал ответом на запуск Советским Союзом первого в мире искусственного спутника Земли. Данное 46

48 событие вызвало шок в национальном масштабе. Американская система образования подверглась жестокой критике за слабые знания учащихся по математике, естественным наукам и по иностранным языкам. Вышла книга «Что знает Иван, но чего не знает Джон», где сравнение было не в пользу последнего. Тогда впервые прозвучал призыв «ответить на вызов русских». С тех пор любой успех СССР (а позднее России) стал восприниматься как «вызов» сверхдержаве США. В законе предусматривалось дополнительное финансирование для всех институтов образования, стимулировалось и поощрялось получение послешкольного образования. Система образования становилась объектом стратегического значения. Перед ней ставилась задача, обусловленная атмосферой «холодной войны»: готовить высококвалифицированных специалистов, способных опережать СССР в научно-технической гонке. В гг. вектором социализации в теории и практике школьного образования США становится гуманизация. Практическим ее воплощением становятся такие программы, как «Начальный старт» (забота направлена на детей из бедных семей и представителей национальных меньшинств, которые не были готовы к обучению); «Двуязычное обучение», «Поиск талантов нации», расширявший возможности получения качественного образования для «обездоленных». Следует пояснить, что первоначальная установка «Отцовоснователей» американского государства на формирование единого народа с помощью идеи «плавильного котла», в котором нивелируются национальные различия, все граждане ассимилируются к американскому образу жизни и усвоят соответствующие ценности, оказалась несостоятельной. В стране сохранялась расовая сегрегация, в том числе и в системе образования. Начиная с 1940х гг., в стране существовало общественное движение «За совместное обучение», за отмену школ «для белых» и «для черных». Оно проделало колоссальную работу по установлению равноправия американских граждан, ведь еще в 1964 году в американских ресторанах и прочих общественных заведениях, на 47

49 избирательных участках во время выборов отмечались случаи дискриминации, нарушения прав граждан по расовой принадлежности. Апофеозом борьбы за равные права граждан страны спустя полвека, в 2009 году, стало избрание сорок четвертым Президентом США афроамериканца Барака Обамы. Движение «За совместное обучение» сыграло историческую роль в развитии системы образования в целом. Оно стало катализатором множества нововведений, выдвинув на передний план проблемы толерантности (в широком смысле слова) и взаимопонимания, а также признания прав этнических групп на получение образования на родном языке. Возникшее осознание необходимости в понимании и уважении иных культур стало основанием для новаторской в то время концепции мультикультурного образования. Со временем оно обогатилось весьма интересными методиками обучения «межкультурной компетенции», остро необходимой в нашем глобальном мире. Идеи гуманистической педагогики и психологии о самореализации, самодостаточности, личной эффективности получают все более широкое распространение и практическое воплощение в средней школе, появляются программы адаптации к жизненным условиям, принятия обдуманных решений и пр. И тут происходит нечто непредвиденное резкое падение дисциплины и качества знаний учащихся средних школ. Общество в панике, возмущенные родители и недовольные граждане объявляют о кризисе школы и создают в середине 1970-х гг. движение под названием «Назад к основам». В обществе горячо дискутируются проблемы образования и причины его кризиса. Наличие кризиса никем не отрицается, но относительно его причин разброс мнений велик. Для недовольства две причины: отсутствие дисциплины в учебных заведениях и функциональная неграмотность выпускников средней школы, которая выявилась при поступлении на работу и даже на службу в армии. Функциональная неграмотность это неудовлетворительное владение элементарными навыками письма и счета (обнаружилось, что новобранец с трудом может прочесть Устав, 48

50 но не понимает, о чем там говорится, а покупатель не в силах подсчитать израсходованную сумму). Такое поколение оказалось малоэффективным и даже несостоятельным с точки зрения экономики и мира труда. В армии срочно ввели курсы переподготовки новобранцев в объеме начальной школы, а для остальных «недоучек» стали искать рецепты излечения. Опрос общественного мнения, проведенный авторитетным институтом Гэллапа, обнаружил, что в обществе нет четкого понимания, что же такое «основы» или «основные навыки»: часть опрошенных считала, что это возвращение к привычным методам обучения, воспитание вежливости, послушания, уважения к старшим и учителям. Другая группа ответила, что это получение знаний, умений, навыков по истории, географии, музыке, основам искусства и т.д. Высказывалось мнение, что необходимые навыки это то, что помогает человеку приспособиться\адаптироваться к жизни, это воспитание «в целях выживания» [5]. Сегодня в это трудно поверить, но в число требований движения «Назад к основам» входило возвращение к телесным наказаниям для укрепления дисциплины и создания нормальной обстановки для работы учащихся на уроке. Выявившиеся дефекты воспитания и обучения свидетельствовали о несостоятельности школьной системы как института социализации она не смогла подготовить своих питомцев ни к жизни, ни к труду. Ответом на «вызов» стала одна из самых эффективных американских программ «Подготовка к жизненной карьере» (Career Education). Понятие «карьера» в данном контексте нуждается в пояснении (в представлении советского человека х гг. оно имело негативную коннотацию, равно как и понятие «карьерист»). Американская программа под словом «карьера» подразумевала не только занятие или профессию, но и возможность достижения жизненного успеха. Основной замысел заключался в том, чтобы научить каждого человека осознанно делать свой выбор, таким образом предоставляя ему возможность самому регулировать, устраивать свою жизнь (здесь воплощалась концепция самореализации личности 49

51 К.Роджерса). Какие знания необходимы для самоосуществления? Требуется иметь представление о личных способностях и интересах (их помогает выявить психологопедагогическая служба «гайденс»); о достаточно широком круге профессий, о необходимых навыках и квалификации, об оплате труда и возможностях профессионального роста. Не менее важно иметь представление о социальной страте, к которой относят представителей избираемой профессии, их стиле жизни и ценностных установках. Школьникам объясняют, что чувство удовлетворенности от жизни во многом зависит именно от данных факторов, от совпадений личных жизненных ориентаций с профессионально-групповыми. Во время занятий, которые ведутся с первого до последнего класса школы с учетом возрастных особенностей участников программы, изучаются и обсуждаются такие параметры, необходимые для достижения успеха в жизни, как хорошее психическое и физическое здоровье; навыки общения; добросовестное отношение к работе; лояльность к руководству; готовность соблюдать дисциплину и служебный распорядок. Как можно убедиться на представленном примере, задачи программы подготовки к жизненной карьере далеко выходят за рамки привычной для нас школьной программы по профориентации. Американская программа осуществляет социализацию школьников, включая в себя цели как нравственного, так и гражданского воспитания. Она охватывает выбор формы образования, способов и видов обучения; соблюдение норм поведения в обществе, а также некоторые вопросы личной жизни и способы проведения досуга. С помощью подобных программ (а их немало, они регулярно обновляются в соответствии с общественной конъюнктурой), в стране обеспечивается воспроизводство человеческого капитала, задаются его качественные параметры, сохраняется преемственность поколений и закладывается потенциал социокультурного развития. К числу гуманных инициатив американского правительства в области школьного образования относятся законы, 50

52 обеспечивающие свободный и равноправный доступ к образованию детям с особенностями психического и физического развития (этот термин пришел на смену определениям «дети-инвалиды», «психически или физически неполноценные дети»). Все учебные заведения были оборудованы пандусами и специальными лифтами, в школах появилась специальная мебель, на эти меры были выделены финансовые средства. Последовавший за ним очередной новый закон (The Education of All Handicapped Children Act of 1975 (Education Govt, 1975)) [8] помог повысить качество жизни таких детей е гг. отмечены расцветом замечательных идей «Воспитания в духе мира», общественного движения «Педагоги за мир и взаимопонимание», широкими контактами по данной тематике с педагогической общественностью Советского Союза. Но развитие общества потребления уже диктовало свои требования к системе образования и формировало новый исторический тип социализации. В трудах Э.Фромма и Ж.Бодрийяра даны исчерпывающие характеристики этого типа общественного устройства, в котором «иметь» превалирует над «быть», где главной ценностью становится необузданное, всемерно стимулируемое потребление. Американская система образования ответила на очередной «вызов» очередной программой «Подготовки грамотного потребителя», которая несомненно принесла практическую пользу каждому посетителю торгового центра, получателю банковского кредита, развивая соответствующие навыки, но одновременно поощрила его потребительские инстинкты. В законе «Цели 2000 год» (The Goals 2000 (The Goals 2000, 1994) [6]), принятом в 1994 году, намечены восемь целей системы образования США и подчеркнут всеобщий характер его направленности. Так, первый пункт гласит: к 2000 г. в с е американские дети будут подготовлены к школьному обучению. Пункт шестой декларирует, что в с е взрослые американцы будут грамотными и приобретут знания, умения, необходимые для участия в глобальной экономике и системе непрерывного 51

53 образования. В целом установки состоят в ориентации учащихся на достижение самореализации и личного успеха, грамотности и гражданственности, готовности к противостоянию в конкурентной борьбе. Школы должны стать спокойным местом, свободным от алкоголя, оружия и наркотиков, с высокой дисциплиной. В сфере государственной политики американская администрация официально провозглашает курс на мировое лидерство в качестве единственной сверхдержавы. В завершение краткого обзора процесса социализации учащихся средней школы США в гг. выделим несколько тезисов: - вопреки декларируемой независимости и самостоятельности учебных заведений, школьная политика в США определяется правительством и Конгрессом через законы и подзаконные акты. В соответствии с заявленными на федеральном уровне установками программы социализации разрабатываются на уровне штатов и общин; - образование это политика (кто бы что бы ни говорил по этому поводу!), следовательно, цели социализации отвечают государственным интересам, коррелируют с государственной политикой и, как наглядно это демонстрирует закон «Цели 2000 г.», подчинены поддержанию мирового лидерства США; - программы обучения и воспитания американских школьников отличаются исключительным разнообразием, дифференцированностью, высоким уровнем методической разработки, практичностью, основаны на новейших достижениях психолого-педагогической науки; - в течение рассмотренного нами периода американская школа поступательно развивалась и совершенствовалась, накапливая гуманистический потенциал и повышая эффективность педагогической деятельности. Следует признать, что в американской средней школе нашли реальное и эффективное воплощение принципы Равенства и Разнообразия (Equality and Diversity), заложенные в Декларации независимости Соединенных Штатов Америки. 52

54 Почему предметом нашего исследования стала именно эта тема? Выбор продиктован самим образом жизни на постсоветском пространстве живем в транзитивном, «становящемся» обществе, где частично утрачены ценностные ориентиры. Данное обстоятельство существенно затрудняет социализацию подрастающих поколений, которая обусловлена множеством факторов социально-экономического, этноконфессионального, демографического, символического, идеологического, информационного, геополитического и глобального характера. В условиях транзитивного общества меняется и роль социальных институтов, их задачи и функции. Вспомним, в советской педагогике выделенного нами периода еще не было понятия «социализация», школа занималась подготовкой учащихся к жизни через систему коммунистического воспитания. Новое столетие исподволь вытеснило понятие «воспитание» как из теоретического, так и практического использования. Произошло это под влиянием могущественных процессов глобализации-модернизации, суть которых, говоря по-русски, выражена в «смене вех», то есть в кардинальном изменении направления развития общества. Есть ли основания считать, что социализация поглотила воспитание в привычном для нас значении? Видимо, да. Означает ли это, что педагогам необходимы новые подходы к профессиональной деятельности в новых условиях? Ответ однозначно утвердительный. В поисках идей и методик полезно обратиться к опыту стран, доказавших свою успешность. Ранее я упоминала практическую направленность и разнообразие американских программ подготовки молодежи к жизни. Личное участие в совместном советско-американском проекте «Педагоги за мир и социальную ответственность» в гг. позволило мне не только познакомиться с опытом работы американских коллег, но и апробировать в высших и средних учебных заведениях нашей страны такие отличные программы, как «Творческое решение конфликтов», «Психология межличностного общения» и ряд других. В то время у нас в школах еще не было ни психологов, ни социальных 53

55 работников. У нас еще не было доступа к колоссальному объему информации, который открылся нам с появлением интернета. Мы еще не догадывались, что станем «юзерами», а те, кто не станет, превратятся в «лузеров». И, разумеется, невозможно было представить себе, что фраза из статьи, написанной более, чем полвека назад, о «стремительном научно-техническом прогрессе, вынуждающем тысячи трудящихся в странах государственно-монополистического капитала терять работу или менять профессию, превращает умение приспособиться к изменяющимся условиям жизни в необходимое для выживания умение» [3], о трудностях американской жизни, так свежо зазвучит в нашей постсоветской действительности. При всем колоссальном различии двух стран, России и США, при сравнительном анализе проблем в области образования в ракурсе ретроспективы обнаруживается и заметное их сходство. Нужно только внести поправку в хронологию, соотнести американский опыт тридцатилетней-сорокалетней давности с нашим сегодняшним днем, и попытаться извлечь уроки из чужих ошибок и заблуждений. Пока же можно видеть, как под видом модернизации происходит бездумный, необоснованный, формальный перенос «заморских» моделей со всеми заложенными в нем системными ошибками, без учета наших национальных особенностей, постсоветской идентичности и традиционных ценностей. Возвратимся к эпиграфу, к итогу социализации американского народа, в котором историк обращает наше внимание на примечательный факт: превращение типических свойств людей в прямо противоположные. Американская история доказывает, что смена индивидуальных и групповых установок, трансформация личности, реконструирование социального и материального пространств возможны и реальны. Но для этого требуются длительное время и целенаправленные усилия многих умов и рук. Список литературы 1. Бурстин Д. Американцы: Национальный опыт: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс» «Литера», С

56 2. Веселова В.В. «Гайденс» // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Рос. Энциклопедия, Т.1. С Веселова В.В. Проблемы подготовки учащихся к жизни в практике американской средней школы // Экспресс-информация. Выпуск 7 (55) М.: НИИОП АПН СССР с. 4. Сапрыкин Д.Л. Государство, общество и фундаментальное образование. // История науки в философском контексте. СПб.: ЗХГА, Юсуфбекова Н.Р. «Назад к основам» // Информационный листок 4. М.: Центр научной инф. «Школа и педагогика» НИИ ОП АПН СССР с. 6. Americans with Disabilities Act [Электронный ресурс]. Режим доступа: (Дата обращения: ). 7. National Defense Education ACT [Электронный ресурс]. Режим доступа: (Дата обращения: ). 8. The Education of All Handicapped Children Act of 1975 [Электронный ресурс]. Режим доступа: (Дата обращения: ). 9. The Goals 2000: Educate America Act of 1994 [Электронный ресурс]. Режим доступа: (Дата обращения: ). Винокурова В.А., студентка 5 к. Института педагогики и психологии МарГУ г. Йошкар-Ола, Россия Чалдышкина Н.Н., канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольной и социальной 55

57 педагогики Института педагогики и психологии МарГУ г. Йошкар-Ола, Россия Vinokurova V.A., student of the 5th course of Institute of pedagogics and psychology MARGU Joshkar-Ola, Russia Chaldyshkinа N.N., edging. pеd. sciences, associate professor preschool and social pedagogics of Institute of pedagogics and psychology MARGU Joshkar-Ola, Russia РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО НРАВСТВЕННОМУ ВОСПИТАНИЮ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОЦИАЛЬНОЙ РЕКЛАМЫ WORK OF THE SOCIAL TEACHER ON MORAL EDUCATION OF STUDENT'S YOUTH WITH USE OF SOCIAL ADVERTISING Аннотация. В данной статье описан региональный опыт работы социального педагога по нравственному воспитанию студенческой молодежи с использованием социальной рекламы. Abstract. In this article regional experience of the social teacher on moral education of student's youth with use of social advertising is described. Ключевые слова. Социальный педагог, нравственное воспитание, социальная реклама. Keywords. Social teacher, moral education, social advertizing. Термин «социальная реклама» в его современном понимании появился в США в начале прошлого века. В России современная социальная реклама появилась в 1994 году. В настоящее время активно используется социальная реклама уже во многих странах. Реклама воспринимается современной студенческой молодёжью как нормативный элемент культуры в контексте массовой культуры, приобретая значение привычного элемента окружающей среды. Для современного молодого человека социальная реклама становится, своего рода, демонстрационным 56

58 материалом, миром идей и ценностей, поскольку выставляет типичные ситуации социального взаимодействия. Реклама адаптирует человека к новым социальным ролям и ценностям, способам регуляции поведения в разнообразной обстановке. На современном этапе общественного развития нравственность выступает одним из факторов, определяющих поведение человека, его отношение к обществу, включает в себя внутреннюю потребность личности к осуществлению нравственных действий и поступков. Исследование основных закономерностей профессиональной деятельности личности свидетельствует, что нравственность выступает в качестве важного условия полноценного развития человека. Установлено, что развитие личности прекращается, когда начинают доминировать негативные моральные качества эгоистической направленности, и, наоборот, ускоряется, когда личность направляется на альтруизм, предпочтительно в своих поступках именно духовным аспектам. Нравственное воспитание воспитание, основанное на регулировании системы отношений человека и общества, формирования продуктивного отношения личности к людям, обществу, самому себе. По мнению К.Б. Авраменко, профессиональные качества личности (настойчивость, профессионализм, решительность, коммуникабельность и другие) не должны рассматриваться изолированно, а в совокупности с нравственностью. Нравственность берет свои корни в духовности человека. Таким образом, человек предстает перед нами в двух возможных измерениях как человек «воспитанный», знающий нравственные правила вне сферы веры, и как человек, вобрала в себя христианские принципы на основе веры. В проекте Федерального государственного стандарта общего образования духовно-нравственное развитие, воспитание и социализация обучающихся определены как задачи первостепенной важности в соответствии с Законом «Об образовании» от 29 декабря 2012г. 273 ФЗ. Важной педагогической задачей в формировании личности является 57

59 выработка учащимися активной жизненной позиции, сознательного отношения к общественному долгу, единство слова и дела, нетерпимости к отклонениям от норм нравственности. Задачей нравственного воспитания человека можно считать приобретение и развитие нравственных привычек, ведущих к формированию нравственных качеств его личности. В работах Н.М. Болдырева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Н.М. Трофимовой, Я.И. Колдунова, А.И. Шемшурина и др. выявляется сущность основных понятий теории воспитания, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания. Также исследованием вопросов социальной значимости нравственного воспитания учащейся молодежи занимались Г.А.Уманов, А.П. Сейтешев, Г.Т. Хайруллин, К.Б. Жарыкбаев, Э.А. Уринбасарова, Ж.А. Макатова. Проблемы ценностных ориентации молодежи рассматриваются в работах таких ученых, как С.В. Алещенок, П.И. Бабочкина, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Бунич, Ю.А. Зубок, А.Г. Здравомыслов, В.Н. Ксенофонтов, Ю.С. Колесников, В.Т.Лисовский, М.Н. Руткевич, З.А. Ужегова, В.И. Чупров и др. Создание условий творческой самодеятельности в вузе является одной из главных проблем нравственного формирования специалиста. Полноценное нравственное развитие студента не будет происходить в атмосфере скуки, репродуктивных форм обучения. Создание атмосферы сопричастности к жизни вуза, курса, страны эмоциональное условие нравственного развития специалистов. Ключевым условием эффективности нравственного воспитания студентов является построение отношений доверия, взаимоуважения, ответственности за себя и других, взаимно требовательности. Это возможно только в тех вузах, где оптимально происходит процесс самоуправления студентов. Важным событием в развитии социальной рекламы в России стал ежегодный Национальный конкурс социальной рекламы «Новое пространство России», учрежденный в 2006 году МОО 58

60 «Национальным советом социальной информации». Целью конкурса организаторы называют воспитание нравственности, позитивного и созидательного образа мышления в детской, молодежной и профессиональной аудитории. Также регулярно проходят специализированные мероприятия, посвящённые социальной рекламе. Например, в разное время в России были организованы и проводились такие фестивали социальной рекламы как Международный молодёжный фестиваль социальной рекламы ART.START, Российский студенческий фестиваль социальной рекламы, в 2009 г. открылся Казанский фестиваль социальной рекламы, Владимирский фестиваль социальной рекламы и т. д. Девять лет проводится «Московский фестиваль социальной рекламы». С 2009г. в Екатеринбурге проходит Российский фестиваль студенческой социальной рекламы GLASS (А.А.Романов, 2010; С.3). В Федеральном законе «О рекламе» говорится, что социальная реклама это информация, распространяемая любым способом, в любой форме и с использованием любых средств, адресованная неопределённому кругу лиц и направленная на достижение благотворительных и иных общественно полезных целей, а также обеспечение интересов государства (Федеральный закон «О рекламе» г.). С целью организации работы по формированию нравственного воспитания у студенческой молодежи было предусмотрено проведение Фестиваля социальной рекламы в Марийском государственном университете. Ознакомившись с Федеральным законом «О рекламе», нами было разработано положение и проведен Фестиваль социальной рекламы на тему «Воспитание, нравственность и духовность» (2013г.) и «Дорогой добра» (2014, 2015гг.). Студентами института педагогики и психологии МарГУ был подготовлен рекламный материал социального характера по следующим номинациям: социальный плакат, социальный видеоролик, социальная презентация. В связи с тем, что в социальной рекламе отражены педагогические потенциалы был проведен опрос «Ваше 59

61 отношение к социальной рекламе». Студентам предлагалось ответить на следующие вопросы: «Обращаете ли внимание на социальную рекламу?» (68% студентов обращают внимание на социальную рекламу, 8% нет и 24% редко), «Считаете ли вы социальную рекламу эффективным средством по привлечению внимания к важным аспектам жизни?» (81% считают социальную рекламу эффективным средством по привлечению внимания к важным аспектам жизни, остальные 19% так не считают), «Доверяете ли вы социальной рекламе?» (40% доверяют социальной рекламе, 11% нет, 49% доверяют социальной рекламе, но не всегда), «Надо ли увеличить объем и широту распространения социальной рекламы?» (83% человека дали ответ да, 17% так не считают, поэтому дали ответ нет), «Способна ли социальная реклама существенно изменить ценности и мировоззрение отдельного человека?» (57% студентов считают, что социальная реклама способна изменить ценности и мировоззрение человека, 43% опрошенных так не считают и поэтому ответили нет), «Менялись ли ваши действия или отношение к какой-либо проблеме под действием социальной рекламы?» (51% опрошенных студентов дали положительный ответ на данный вопрос, 49% ответили нет) и т.д. Анализ опросника, позволяет сделать вывод, что для большинства студенческой молодежи социальная реклама является не маловажным аспектом в нравственном воспитании и в социализации. В 2013 году в фестивале приняли участие студенты института педагогики и психологии МарГУ, профиль «Психология и социальная педагогика». В номинации «Социальный плакат» подготовлены работы на темы: «10 заповедей», «Дети наше будущее. В номинации «Социальная презентация»: Нравственно патриотическое воспитание дошкольников»; «Патриотическое воспитание»; «Живите дружно», «Нравственность, духовность, воспитание». В номинации «Социальный видеоролик» подготовлена работа на тему: «Дети сироты». В 2014 году в фестивале социальной рекламы «Дорогой добра» приняла участие также студенческая молодежь. В 60

62 номинации «Социальный плакат» выполнены работы на темы: «А что выберешь ты?». В номинации «Социальная презентация» следующие темы: «Сохраним мир вокруг себя!», «В стиле ЗОЖ», «Чистый город чистый воздух!», «Курение или здоровье выбирайте сами!». В данных работах отражены главные аспекты воспитания, нравственности и духовности, пропаганды здорового образа жизни, а также их взаимодействие, что влияет на развитие и социализацию молодежи. Таким образом, социальная реклама может эффективно применяться в работе социального педагога по нравственному воспитанию студенческой молодежи. Многие проблемы современной молодежи можно решить, проводя масштабную и грамотную молодежную политику, основанную на акциях социальной рекламы. Список литературы 1. Григорян Е.С. Роль социальной рекламы в формировании морально-нравственных ценностей современной молодежи / Е.С. Григорян, К.С. Мирошниченко // Практический маркетинг, , С Земсков С. Социальная реклама как коммуникационный ресурс управления / С. Земсков. Власть, С Перепечаева Я. Психологические аспекты социальной рекламы/ Я. Перепечаева. М.: Просвещение, c. 4. Романов А.А. Социальная реклама (проблемы и перспективы развития) // Экономика, статистика, информатика. Вестник УМО, С Савельева О.О. Социология рекламного воздействия / О.О.Савельева. М.: РИП холдинг, с. 6. Ученова В.В. Социальная реклама [текст] / В.В. Ученова, Н.В. Старых. М.: Индекс-Медиа, с. 7. Федеральный закон «О рекламе» [Федеральный закон принят Государственной Думой г.] [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: (дата обращения ). 61

63 Воропаев М.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и истории педагогики, ГБОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» г.москва, Россия. Voropaev M.V., PHd, professor of the Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ ШКОЛЬНОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ EXPERIMENTAL STUDY OF THE STRUCTURE OF THE SCHOOL EVERYDAYNESS Исследование осуществлено при финансовой поддержке РГНФ (грант ) Research carried out with financial support from RFH (grant ) Аннотация. В статье описываются результаты экспериментального изучения структуры повседневности школы. В статье обосновывается позиция, согласно которой в предмет педагогики повседневности включается рутинное поведение индивидов при реализации социальнопрофессиональных ролей «обучающийся» и «учитель». В статье доказывается, что понятие «рутинизированные сегменты бизнеспроцессов школы» является фактически синонимичным по отношению к понятию «повседневность школы». Такими первичными бизнеспроцессами для школы является «обучение» и «присмотр». На основании выделения категорий в текстах, которые использовали обучающиеся для ответов, было подтверждено, что структура повседневности в целом соответствует этим процессам, хотя и является более детализированной. Были выявлены значимые гендерные различия в восприятии повседневности. Abstract. The article presents the results of an experimental study of the structure of everyday life of the school. The article substantiates the position that the pedagogy of everyday routine examines the behavior of individuals in the implementation of social and professional roles of "student", "teacher". It is proved that the concept of "routinized segments of business 62

64 processes of the school" is synonym concept of "school everyday." The basic business processes of the school is "learning" and "Baby." Based on these data, it was confirmed that the structure of everyday life was generally consistent with business processes, although it is more detailed. There were revealed significant gender differences in the perception of everyday life Ключевые слова: повседневность, образовательная организация, социальная феноменология, бизнес-процессы, образование, социальный контроль Keywords: everydayness, educational organization, social phenomenology, business processes, education, social control В последние годы в отечественной педагогике усилилось внимание к изучению сферы повседневности, обыденности. Существующие до сих пор исследования в этой области, по нашему мнению, можно разделить четыре группы: - описание форм поведения школьников и педагогов (как в историческом аспекте, так и в настоящем) и их смыслового содержания, при этом для интерпретации этих форм привлекается широкий спектр культурологических, социологических, психологических, политологических концептов; - изучение повседневности в рамках педагогической антропологии [6]. - описание институциональных факторов, которые определяют привычное, повседневное поведение учеников и учителей; при этом исследователь, как правило, достаточно последовательно придерживается выбранной методологии (изучение скрытого образования, уклада школы, школьной культуры и пр.); - традиционные направления в педагогике: воспитание социально-позитивных привычек и формирование традиций (Л.И.Каплан [1], С.Л.Рубинштейн [7, c. 26] и др.). На наш взгляд, наиболее значимые результаты в изучении повседневности в педагогике на настоящее время получены научной группой, объединенной вокруг С.Д. Полякова [4]. Предметом их коллективного исследования явилась 63

65 повседневная жизнь школьников как форма выражения социокультурной ситуации и социокультурных условий развития школьников в образовательном учреждении. С.Д. Поляков определяет школьную повседневность как повседневные, повторяющиеся ситуации в жизни образовательного учреждения в их восприятии, переживании, осмыслении участниками школьной жизнедеятельности [4, с. 23]. С.Д. Поляков делает вывод о том, что феноменология повседневной жизни школьников существует в четырех «мирах»: персонализированном вещном; социофизическом пространстве; социолингвистической сфере и социовременном измерении. [5, с ] Отметим, что сколько-нибудь осмысленная постановка вопроса повседневности в педагогике возможна лишь в рамках того понимания социального воспитания, которое обосновал А.В. Мудрик. Так как только при таком подходе возможно рассмотрение полу-рефлексивных и нерациональных феноменов [3, с. 3-8]. В перечне важнейших характеристик, которые описывают повседневность философы Т.И. Касавин, С.П. Щавелев, отнесённость к частной жизни, приватному; нечто, противостоящее публичному, официальному, институционализированному [2]. При такой трактовке особенностей повседневности юмор, труд, игра и учеба выходят за рамки повседневности. При этом оба автора признают, что и в учебной деятельности, и ритуалах присутствует значительная составляющая рутинизации. В связи с этим мы считаем что повседневность, в своем истинном виде, как сосредоточие «слепого пятна» естественной установки, как нерефлексируемая сфера опыта все же не может выступить предметом педагогических исследований. Уточним наше понимание повседневности. Пространство повседневности это та социально-экологическая ниша, которая непосредственно окружает человека, но в отличие от И.Т.Касавина, С.П. Щавелева мы не рассматриваем ее как приватную. Это рутинизированная и привычная часть социальных институтов и структур которая непосредственно 64

66 взаимодействует с человеком. Мы предлагаем следующее определение. Повседневность образовательной организации это привычное, рутинное поведение индивидов при реализации социально-профессиональных ролей «обучающийся» «учитель» (педагог, работник) и связанные с этими процессами ценностносмысловые и эмоциональные структуры. Анализ проблематики существующих в педагогике исследований выявил, на наш взгляд еще одно перспективное направление, изучения повседневности образовательной организации а именно бизнес-процессы, точнее их рутинизированные части. Существует множество классификаций бизнес-процессов. Во всех определениях указываются ряд существенных признаков использование внешних ресурсов в начале процесса, получение некоего продукта, представляющего ценность для потребителя в конце, определенная логическая и организационная целостность [8, c ]. Можно утверждать, что в школе существует два первичных бизнес-процесса (потребителями которых выступает в первую очередь государство, и во вторую родители (законные представители) обучающихся). Эти процессы образование (в основном обучение и в незначительной части воспитание) и присмотр. Таким образом, основное содержание предмета педагогики обыденности в образовании привычная, рутинизированная часть фактически протекающих бизнес-процессов (образования и присмотра) в образовательной организации включая их устойчивые дисфункции, и организационные патологии. Взаимодействия в ходе этих процессов обволакиваются школьной культурой, ценностно-смысловыми конструкциями, связанными с жизнью ребенка и педагога в определенном учреждении. Ряд из тезисов, названных выше был проверен в ходе экспериментального исследования. Его выборка составила 85 школьников классов трех школ г. Москвы. В анкете были использованы открытые 65

67 вопросы. Построение шкал основывалось на предположении о том, что часть сегментов повседневности, связанная с уникальностью определенной школы может быть доступна для изучения при анализе ее восприятия со стороны новых членов (в данном случае учащихся, переведенных из других школ). Всем респондентам предлагалось ответить на вопросы: «Вспомните, за последний год какие ситуации в школе запомнились вам своей необычностью, явно обратили на себя внимание. Опишите их таким образом, чтобы стало ясно что именно вызвало удивление. Отметьте, какими они были: плохими, хорошими, смешными и пр.»; «Что вас больше всего раздражает в школьной жизни сейчас?»; «Что в школьной жизни сейчас сам больше всего нравиться (вызывает положительные эмоции)?». В анализе ответов учитывались гендерные различия и различия между учащимися, переведенными из других школ и обучающимися в данной школе с самого начала. Учащимся, переведенным в школу дополнительно задавался вопрос о том, что вызвало наибольшие трудности в первые месяцы пребывания в школе. Все данные, использованные ниже были нормированы на 100-балльную шкалу, кроме того, при анализе соотношений между различными категориями респондентов, они были нормированы по отношению к объему соответствующих частей выборок. Категории шкал были сформированы из анализа ответов респондентов, что исключило феномен деформации субъективных оценочных критериев. Были выделены следующие категории: «обучение» (любое указание на содержание и процесс обучения); «внеурочная деятельность» (любое указание на внеурочные мероприятия, организацию досуга в школе и т.п.); «учителя» (любое указание на то или иное событие, характеризующее личные отношение с учителем, или прямая характеристика таких отношений); «одноклассники» (любое указание на те или иные события или проявления отношений между одноклассниками). Эти категории можно 66

68 считать основными структурными элементами школьной повседневности. Результаты, представленные на диаграмме на рис.1 показывают, что значимых различий в восприятии школьной повседневности между группами учащихся, постоянно обучающихся в данной школе и переведенных в нее в нашем исследовании не выявлено. 60,00 40,00 20,00 0,00-20,00-40,00 Обучение Внеурочная деятельность Одноклассники учился 23,96 43,75 15,63 перевелся -29,63-33,33-14,81 Рис.1 Восприятие повседневности отдельными группами учеников Для сравнения мы провели аналогичный анализ с выделением гендерных категорий (рис.2) и он показал значимые различия. Девушки гораздо больше обращают внимание на внеклассные мероприятия и отношения в классе, в отличие от юношей, в повседневности которых гораздо больший вес занимает учеба Обучени е Учителя Однокла ссники Режим Форма Все хорошо девушки 2,1 2,8 5,9 0,9 1 4 юноши 0,5 0,6 3,1 0,2 0 4 Рис. 2. Гендерные особенности восприятия повседневности 67

69 Название оси В дополнении к сформированным выше категориям, полученным выше, были выделены дополнительные категории, которые использовались исключительно учениками, переведенными из других школ (это особенности режима (включая расписание) и форму). Все категории, как видно из гистограммы (рис.3) имеют крайне невысокий «вес», за исключением отношений с одноклассниками, которые относительно выделяются на фоне других. 60,00 40,00 20,00 0,00-20,00-40,00-60,00 Рис.3. Восприятие повседневности учениками, переведенными из других школ Для уточнения полученных данных был проведен анализ представленности в текстах ответов образов педагога (учителя) и одноклассника. Анализ проводился в зависимости от положительной и отрицательной модальности упоминания человека Обучение Учитель Внеурочная деятельность Рис. 4. Удельный вес образов педагогов и одноклассников (гендерные особенности) 68 Одноклассник девушки -5,56-7,78 девушки 3,33 30 юноши -6,67-11,67 юноши 21,67 6,67 Одноклассники девушки 14,44 44,44 18,89 юноши -43,33-33,33-10,00

70 На рис 4. представлены данные, сгруппированные в зависимости от пола респондента. Из них видно, что образ одноклассника гораздо более весом, нежели учителя, при этом образ учителя значим в гораздо большей степени для юношей, нежели для девушек. Значимых различий в данных между респондентами, обучающимися в данной школе и переведенными из других мест не обнаружено (рис.5) Учитель Одноклассник учились -8,33-7,29 учились 13,54 20,83 перевелись -1,85-12,96 перевелись 5,56 20,37 Рис. 5. Удельный вес образов педагогов и одноклассников (особенности восприятия учениками, переведенными из других школ) Таким образом, подводя итоги рассмотрению результатов исследования, можно сделать ряд выводов. Во-первых, учащиеся, переведенные из других школ (в выборке присутствовали те, кто был переведен более 2 лет назад) не обнаружили значимых различий в структуре восприятия повседневности. Это может служить аргументов в пользу наличия двух эффектов: силы институционального давления со стороны образовательной организации, и однотипности структуры повседневности в разных школах. Во-вторых, были обнаружены значимые гендерные различия в структуре повседневности. Это скорее всего может быть интерпретировано, как следствие действия социо-биологических факторов. 69

71 В-третьих, произведенный нами анализ, позволил выделить категории, которыми пользовались респонденты при описании повседневных феноменов, которые можно интерпретировать как элементы структуры повседневности. Как видно из их содержания, все они прямо связаны с реализацией основных бизнес-процессов, которые мы выделили в школе «обучения» и «присмотра». В целом, хотя полученные данные нуждаются в уточнении, подход, которые интерпретирует в качестве предмета педагогики повседневности изучение рутинизированных бизнеспроцессов, включая их дисфункции и иммитационное замещение. Список литературы 1. Каплан Л.И. Воспитание навыков и привычек у детей: книга для родителей [Текст] / Л. И. Каплан. М. : Медицина, с. 2. Касавин И.Т. Анализ повседневности [Электронный ресурс] / И. Т. Касавин, С. П. Щавелев Москва: «Канон+», с. URL: (дата обращения: ) 3. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. [Текст] - 3-е изд. М.: Академия, с. 4. Поляков С.Д. Теоретическая модель [Текст] // Школьная повседневность (Опыт междисциплинарного исследования). Сборник научных работ. Ульяновск: УлГПУ, с. С Поляков С.Д. Предпосылки/ Школьная повседневность (Опыт междисциплинарного исследования) [Текст] / С.Д. Поляков, И.А. Семикашева, М.П. Чередникова. Сборник научных работ. Ульяновск: УлГПУ, с. 6. Ромм Т.А., Ромм М.В. Контроверзы педагогики повседневности// Социальная педагогика в социальных практиках: Сборник материалов Международного симпозиума [Текст]/ Научный ред. А.В. Мудрик, Т.Т. Щелина. М.: БУКИ ВЕДИ, с. С

72 7. Рубинштейн С.Л. О воспитании привычек у детей [Текст] / С.Л. Рубинштейн. М.: Институт практической психологии, с. 8. Руденко И.В., Храменок С.Е. Теоретические аспекты сущности бизнес-процессов: управление ограничениями [Текст] // Вестник ОмГУ. Серия: Экономика С Григорьева А.И., к.п.н., профессор кафедры технологий обучения, воспитания и дополнительного образования детей ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула, Россия. Федуркина Т.Ю., доцент кафедры технологий обучения, воспитания и дополнительного образования детей ГОУ ДПО ТО ««Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула, Россия. Grigorieva A.I., Ph. D., associate Professor of learning technologies, education and additional education of children of SEE APE of the Tula region "The Institute of qualification improvement and professional retraining of education workers of the Tula region", Tula, Russia Fedurkina T.Y., assistant Professor of learning technologies, education and additional education of children of SEE APE of the Tula region "The Institute of qualification improvement and professional retraining of education workers of the Tula region", Tula, Russia 71

73 ШКОЛА И СЕМЬЯ: ГРАНИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА SCHOOL AND FAMILY: THE BRINK OF SOCIAL PARTNERSHIP Аннотация. Социальное партнерство рассматривается как инструмент взаимообразного повышения воспитательного потенциала субъектов социального партнерства школы и семьи. Abstract. Social partnership is regarded as the instrument of mutual improvement of educational potential of the subjects of social partnership school and family. Ключевые слова. Социальное партнерство, система социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания. Key words. Social partnership, system of social partnership of school and family in the sphere of education. В современном, динамично меняющимся мире, создание условий для развития позитивной ценностной ориентации и позитивной самореализации и самоизменения человека, является одной из важных задач современного общества. В данном контексте недооценка или полное игнорирование учета действия механизма социально-педагогического партнерства различных социальных институтов в процессе воспитания, может привести к необратимым последствиям. Большинство наших соотечественников, судя по результатам социологических исследований, на вопрос о том, какой социальный институт несет ответственность за воспитание молодого поколения, уверенно отвечают семья и школа. При этом большая доля ответственности возлагается на семью, но спрос строже со школы, т.к. даже в просвещенной Европе еще не придумали, как эффективно спрашивать с родителей за воспитание детей, а школа учету и контролю поддается в гораздо большей степени. В деятельности школ взаимодействие с родителями всегда было неотъемлемой и важной частью. Введение ФГОС придает этому направлению работы принципиально новую значимость. Растет роль семьи как субъекта образовательной деятельности, 72

74 расширяется участие родителей обучающихся в проектировании и развитии образовательной программы образовательного учреждения и условий ее реализации. Социальное партнёрство школы с семьёй (педагоги дети родители) есть стратегическая связь, обусловленная равностью миссии и равностью ответственности перед государством за воспитание будущего поколения. (Закон РФ «Об образовании»). В Федеральном государственном образовательном стандарте СЕМЬЯ обозначена как базовая национальная ценность. Школа призвана обеспечить единство педагогов и родителей, она обязана помочь семье каждого ребенка реализовать свой потенциал. Интеграция родителей непосредственно в процесс реализации основной образовательной программы образовательного учреждения является, на наш взгляд, самой большой проблемой. Вовлечение родителей в жизнедеятельность образовательного учреждения остаётся весьма трудной и не всегда преодолимой задачей. Сейчас нынешнему поколению родителей требуется более глубокая психолого-педагогическая компетентность в вопросах воспитания. Практика показывает, что некоторые родители не имеют специальных знаний в области воспитания, испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудничеству, проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Новое содержание образования и новые технологии обучения, недостаточно знакомые родителям учащихся, а главное, не пропущенные ими в своё время через собственный учебный опыт, вызывают дополнительную напряжённость в отношениях семьи со школой. Для того, чтобы современная семья могла стать полноправным партнером в сотрудничестве со школой, ей, как никогда, необходим доброжелательный и компетентный проводник в мире образования и воспитания. Это позволит каждой семье выстроить собственную педагогическую стратегию. Родители нуждаются не только в информировании со 73

75 стороны школы. Им требуется комплексное сопровождение, которое на разных ступенях образования ребёнка должно иметь разную интенсивность, объём и направленность. Одно лишь должно оставаться неизменным: родитель должен чувствовать, что он нужен школе и что школа работает с ним постоянно и системно. Это не должен быть просто перечень мероприятий по работе с семьёй, а комплексное и планомерное развитие взаимодействия с ней. Системой же можно назвать только совокупность связанных между собой элементов, объединённых общей целью функционирования, единства управления и выступающих как целостное явление во взаимодействии со средой. Работа должна строиться не от праздника к празднику, а иметь своеобразную мотивационную сетку, когда родители вместе с педагогическим коллективом и постепенно становятся готовыми к партнёрскому взаимодействию. Партнерский характер отношений школы и семьи отличается от формально-административных, разрешительноразделительных или «добровольно-принудительных» отношений тем, что партнерские отношения всегда добровольные и взаимно заинтересованные, а потому исключающие формальность. Конечно, понять собственные интересы и интересы партнера гораздо сложнее, чем взаимодействовать по принципу «вы должны». Однако принцип долженствования как раз и мешает взаимопониманию. Более того, он может привести к отчуждению взаимодействующих сторон. Педагог, который начинает выстраивать отношения с родителями не с изучения их личностного и профессионального потенциала, а с предъявления требований, никогда не сможет сделать семью своим партнером в воспитании ребенка. Для проникновения в сущность социального партнерства важно понимать, что партнеры вовсе не обязательно друзья и единомышленники. Они не должны непременно любить друг друга, у них могут разниться интересы и возможности, между ними допустимы противоречия. Главное для партнерства это осознание того, что без другого, без учета его интереса 74

76 собственный интерес не реализовать. Партнеры всегда взаимообусловлены. Каковы основания для партнерства школы и семьи? В основе социального партнерства лежат общие и взаимные интересы, потребности и ресурсы сторон. Исследования, проведенные Центром семейной педагогики Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области, показывают, что в сфере воспитания партнерство со школой интересует родителей с точки зрения приобретения системных и главное «живых», некнижных психолого-педагогических знаний. Именно такие знания получают сегодня родители гимназии 18 г. Алексина в рамках недавно созданного родительскопедагогического клуба. Только в клубе, где люди встречаются добровольно на основе общего интереса, школьный психолог и социальный педагог вместе с заинтересованными родителями могут в поисках пути решения той или иной воспитательной проблемы так засидеться, что родственники начинают их разыскивать по сотовому телефону. Школа 2 г.новомосковска удовлетворяет нарастающий спрос родителей на системные психолого-педагогические знания в форме образовательной услуги. Педагоги школы и привлекаемые научные работники разработали множество авторских программ в зависимости от интересов различных групп родителей. Конечно, не каждая школа имеет реальные возможности для организации такой системы партнерства с родителями. Зато, например, кадровые и материально-технические ресурсы одной сельской школы нашей области (Гвардейская школы Дубенского района) позволили через партнерство с Институтом экономики и информатики г. Тулы оказывать образовательные услуги по повышению информационно-компьютерной грамотности местного населения, а это в основном родители учащихся школы. Родителям интересно партнерство со школой и для улучшения детско-родительских отношений, для повышения родительского авторитета в глазах ребенка силами школы (такого опыта много у школ, в которых царит культ матери, 75

77 формируется, формируется ценностное отношение к семье, материнству и отцовству), также для стимулирования собственного личностного роста как взрослых людей. В свою очередь, школа обращается к ресурсам семьи для развития инфраструктуры воспитательного процесса, преодоления кадрового и компетентностного дефицита в сфере воспитания за счет мастерства и опыта отдельных родителей. Так одна из мам школы 11 г. Алексина начиная с кружка флористики, организовала школьную кампанию, известную сейчас далеко за пределами Алексинского района. Сегодня в школе остро стоит проблема учебной мотивации: очень мало школьников учатся с удовольствием. Участие родителей в различной деятельности школы существенно усиливает учебную мотивацию детей. Внутренний мир ребенка дополняется ощущением ответственности за своих родителей, а это усиливает у него ответственность и за самого себя. Это особенно заметно в тех случаях, когда родители приносят в школу новую деятельность (особый кружок по интересам, редкую спортивную специализацию, художественно-творческий вклад). Стремящийся к замкнутости (от родителей) школьный элемент внутреннего мира ребенка в этом случае, напротив, открывается, и «его жизнь в школе» становится для него «нашей (семейной) жизнью» в ней. Это всегда меняет школьную социальную роль и поведение ребенка в лучшую сторону. В современных условиях партнерство школы с окружающим ее сообществом, в котором участвует и местный бизнес, и местная власть, и жители микрорайона, в том числе семьи учащихся это та корневая система, которая питает школу и придает ей устойчивость. Там школа может найти ресурсы развития. Сложившиеся в течение нескольких десятилетий в нашей стране традиция неучастия семьи в делах школы, стереотипы, что родитель «кормит и одевает», а школа «учит и воспитывает» привели к консерватизму и инертности семьи. Но времена меняются, и сегодня родителям мы предлагаем реально осознать, что может сделать школа в одиночку и что ей по силам, когда она действует вместе с ними. Позиция стороннего 76

78 наблюдателя всегда будет рождать претензии и недовольство. Инвестирование же любых ресурсов (в том числе и личного труда) в объект превращает этот объект в предмет особого внимания инвестора. Сегодня появилась новая форма родительского участия в жизни школы школьные управляющие советы. Анализ их деятельности свидетельствует об эффективности этого направления работы, поскольку управляющий совет становится площадкой для согласования государственного и общественного заказа на образование, интересов всех субъектов образовательного процесса. Вопрос качества образования один из самых обсуждаемых. Об эффективности образовательного учреждения судят главным образом по результатам ЕГЭ, количеству призовых мест в различных олимпиадах и по числу выпускников, поступивших в ВУЗы. По причине, а может быть и вследствие такой ситуации, часть родителей относится к школе как заложнице ВУЗов. Более того, готова принять школу любой, если она гарантирует поступление выпускников в те высшие учебные заведения, которые соответствуют рейтингу родителей. Далеко не все школы (особенно сельские) могут показывать высокое качество образования исходя из названных критериев. И причины тому известны. Кроме того, в последние годы родители нередко в качестве главного мотивирующего фактора выбирают комфортность ребенка в школе, отношение школы к ученикам и к родителям. По результатам наших исследований, для очень многих родителей сельских, поселковых школ одним из важных показателей эффективности работы образовательного учреждения являются, например, хорошие отзывы работодателей о выпускниках школ, широкое партнерство с системой профессионального образования, помощь школы в трудоустройстве и поддержке своих выпускников. Потенциал общественно-государственной экспертизы, как одной из граней социального партнерства школы и семьи, еще не многими осознается. Коренное отличие экспертизы от традиционных проверок школы заключается в том, что 77

79 экспертиза не поиск и фиксация недоработок, а доброжелательный публичный поиск перспектив и выявление точек развития. Как это не покажется странным, но в современной ситуации самым заинтересованным лицом в образовании является родитель. Эта заинтересованность вынуждает родителя «вникать» во все процессы, связанные с образовательным маршрутом ребенка. Вопрос только в том, насколько готова к этому сама школа. Школа и семья не только полезны друг другу для увеличения собственного воспитательного потенциала. Совместно они могут противостоять жестким социальным вызовам времени, идущим в школу и семью извне. Противостояние возможно путем такой стратегии развития воспитания, которая основывается на втягивании, осмысленном включении социальности в образование. Таким образом, оснований для партнерства школы и семьи более чем достаточно и формы родительского участия могут быть самыми разными. Выбор наиболее приемлемых форм зависит от конкретных участников. Педагоги, желающие соответствовать современным условиям и широкому социальнокультурному контексту образования, переосмысливают содержание и формы не только образования детей, но и взаимодействия с родителями, которое строится не на традиционных директивных методах и не ограничивается обсуждением задач учебной работы ребенка на уроках и дома. Приоритетными становятся формы интерактивного и делового общения: комиссии, временные творческие коллективы, проектные группы, учительско-родительские клубы, переговорные площадки. Все это задел для возникновения дееспособного общественного объединения типа организации родительской общественности школы или всего района. Она возникает не сразу, а постепенно, когда пройдет определенные этапы своего становления. Сначала активные группы педагогов и родителей должны пройти путь клуба, где просто всем что-то интересно, у каждого есть своя радость и своя боль. Затем должны возникнуть объединения типа советов, 78

80 переговорных площадок, где можно спорить, согласовывать, конфликтовать, в общем, делать все то, что может привести к появлению договоренностей. После чего возникают структуры, где начинают проявляться собственные потенциальные позиции участников социального партнерства. Намечаются первые действия. Возникают первые совместные проекты. В заключении можно подчеркнуть, что социальное партнерство школы и семьи в сфере воспитания имеет широкий круг нерешённых проблем разного направления, масштаба и значимости. Содержание его составляют различные виды деятельности, с помощью которых партнеры могут эти проблемы решать. Содержание социального партнерства школы и семьи в сфере воспитания может быть реализовано через различные организационные формы. Выбор наиболее приемлемых для конкретных участников содержания и форм социального партнерства школы и семьи является важным организационно-педагогическим условием развертывания их социального партнерства. Список литературы 1. Александрова Е.А. Как открыть школу родителям и для родителей / Е.А. Александрова // Народное образование С Голиков H.A. Социальное партнерство в школе: улучшение качества жизни, опыт реализации / H.A. Голиков // Народное образовании С Григорьев Д.В. Сопротивление школы обществу потребления1 / Д.В. Григорьев // Народное образование С Гуревич А. В. Воспитательные и общественные эффекты социальных проектов // Народное образование С

81 Дейч Б.А., канд. пед. наук, доцент, заведующий кафедрой теории и методики воспитательных систем Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, РФ Deich B.A., Candidate of Pedagogical Sciences, associate professor, head of the theory and methodology of educational systems department, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СТО ЛЕТ ВМЕСТЕ SOCIAL UPBRINGING AND SUPPLEMENTARY EDUCATION: A HUNDRED YEARS TOGETHER Аннотация. В статье рассматриваются актуальные задачи социального воспитания и возможности их решения в системе дополнительного образования детей в ХХ столетии. Ключевые слова: социальное воспитание, внешкольная работа с детьми, дополнительное образование. Abstract. In the article actual problems of social upbringing and their possible solutions in the system of supplementary education for children in the twentieth century. Keywords: social upbringing, оut-of-skool and extracurricular activities with children, supplementary education. Проблемы воспитания можно отнести к традиционным проблемам человеческого общества, а сам процесс воспитания изначально связан с формированием человека как члена данного общества. В.В. Дубицкий относит воспитание к универсальным проблемам человеческой истории и замечает, что каждому историческому периоду соответствует своя система ценностного 80

82 программирования поведения людей и уровней знания личности (В.В. Дубицкий, 2003, с. 2). С ним солидарна Т.А. Ромм, подтверждающая, что в воспитание входит в число универсалий, которые существуют в любой социальной системе, определяя ее структуру и динамику. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений (Т.А. Ромм, 2007, с.9). А.В. Мудрик пишет о том, что воспитание это конкретноисторическое явление, тесно связанное с социальноэкономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социальнокультурными особенностями (А.В. Мудрик, 2001, с. 167). Таким образом, безусловным является то, что воспитание, как деятельность и как социальный и педагогический феномен во многом зависит от преобладающих в обществе политических, идеологических, культурных и других взглядов и позиций. Любое переустройство общества приводит к изменениям в подходах к воспитательной деятельности, актуализирует те или иные направления и проблемы воспитания. С другой стороны, развитие и совершенствование теоретических основ и практики воспитательной деятельности оказывает определенное влияние на процесс развития и преобразования общества, укрепления его как человеческой общности и глобального социального института. Термин «социальное воспитание», как считают большинство исследователей, начал активно использоваться в педагогической теории и практике с начала ХХ столетия. Хотя, безусловно, что, если под социальным воспитанием понимать «воспитание, осуществляемое обществом, организациями, создаваемыми для этих целей, организациями, где воспитание не является их основной функцией (воспитание всех возрастных и социальных групп населения, в частности, воспитание детей в школе)» (М.М. Плоткин, 2003, с. 5), то можно говорить о том, что социальное воспитание как практическая деятельность существовало задолго до появления самого термина. Такая же ситуация с историей дополнительного образования. Официальную дату появления дополнительного образования 81

83 (внешкольной работы) связывают с возникновением первого государственного внешкольного учреждения станцией юных любителей природы, переименованной впоследствии в Биологическую станцию юных натуралистов (1918 год). Однако в реальности та педагогические деятельность, для обозначения которой сегодня используется термин «дополнительное образование детей» имеет более длительную историю. Зародившись во второй половине ХIХ века в рамках внешкольного образования, внешкольная работа с детьми выделяется как отдельное направление деятельности на рубеже ХIХ и ХХ веков. После октябрьской революции 1917 года, внешкольная работа с детьми становиться важной частью советской педагогической системы. Наряду с термином «внешкольная работа» начинает употребляться термин «внешкольное воспитание», что подразумевает использование потенциала внешкольной работы с детьми для решения актуальных воспитательных задач. И наконец, в 1992 году, с принятием нового закона «Об образовании» внешкольная работа получает новый статус, который обозначен как дополнительное образование детей. Организаторы первых внешкольных детских учреждений в дореволюционный период в определенной степени пытались противостоять консерватизму официального воспитания, характерного для того времени. С этой целью они стремились создавать благоприятные условия для развития, как индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у него коллективистских качеств, таких, как ответственность, солидарность, товарищество. В конце ХIХ начале ХХ веков актуализируются проблемы организации детского самодеятельного движения. По мнению первых основателей и идеологов этого направления педагогической деятельности, разнообразные формы детских объединений должны были способствовать взаимодействию детей и подростков с социальной средой, развивать их самостоятельность и самодеятельность, способствовать развитию личности. В то же время необходимо отметить, что 82

84 первые детские клубы создавались, в основном, для организации досуговой деятельности среди детей рабочих и городской бедноты. А одной из важных задач этой деятельности являлась профилактика отрицательного влияния той среды, в которой эти дети росли. Немалое влияние на появление внешкольной работы оказала теория свободного воспитания, сторонники которой (К.Н. Вентцель, И. Горбунов-Посадов, В. Дурылин, Л.К.Шлегер, С.Т. Щацкий и другие) критикуя оторванное от жизни образование, выдвигали ряд положительных требований, в том числе важность и необходимость развития интересов детей, их способностей, самостоятельности и активности. Идеи свободного воспитания оказали определенное влияние на развитие клубов, определяя необходимость удовлетворения интересов детей и развития детского самоуправления в клубных объединениях. Сам К.Н. Вентцель считал свободный творческий труд основным и важнейшим орудием полного физического и духовного оздоровления ребенка и отвлечения его от разрушительной отрицательной работы, к которой существенным образом могут быть сведены все душевные качества, считаемые взрослыми недостатками и осуждаемые ими с нравственной точки зрения (К.Н. Вентцель, , с. 8). Сегодня хорошо известна деятельность С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер по созданию и организации деятельности одного из первых детских клубов в России. Нужно отметить, что внешкольная работа с детьми, проводимая С.Т. Шацким и его коллегами, с самого начала носила не только досуговый, но и социально-воспитательный характер. Созданное ими в 1906 г. на окраине Москвы общество «Сетлемент», включающее в себя «Дневной приют для приходящих детей Сущевского попечительства о бедных», детскую колонию и детский сад объединяло детей городских окраин, социальная среда которых оказывала негативное влияние на их личностное формирование. Между тем, сам С.Т. Шацкий, признавая начальным звеном в развитии ребенка его естественную природную основу, большое значение в процессе формирования личности предавал именно влиянию социальной среды. Эту проблему видели и многие 83

85 другие педагоги внешкольники начала ХХ века. В частности, учителя Замоскворечья, занимающиеся внешкольной работой с детьми, обосновывали ее необходимость и актуальность следующим образом: «Антигигиеническая обстановка семейной жизни, сырость, теснота и отсутствие свежего воздуха при недостаточном питании разрушает нежный детский организм, а невежество окружающей среды, отсутствие призора и разлагающее влияние улицы губительно отзываются на впечатлительной душе ребенка, предоставленного самому себе». (А.В. Шапочкин, 2000, с. 49) Предлагая детям разнообразную клубную деятельность, педагоги «Сетлемента» тем самым не только предоставляли возможность воспитанникам реализовать свои интересы, но и на определенное время включали их в педагогизированную среду детского учреждения, способствовали удовлетворению их культурных и социальных потребностей, пытались противостоять негативным влияниям микросоциума, то есть, по сути, занимались социальным воспитанием этих детей. Таким образом, можно говорить о том, что в качестве предпосылки развития внешкольной работы с детьми в конце ХIХ начале ХХ выступают проблемы социального воспитания детей из социально неблагополучных категорий населения. Разнообразные формы внешкольной работы, апробируемые педагогами внешкольниками в тот период, по сути, выступали в качестве средства привлечения детей к интересной и значимой для них деятельности, вовлечения их в педагогизированную среду первых внешкольных объединений и решения соответствующих задач социального воспитания этих детей. Перед внешкольными учреждениями с самого начала их деятельности в советский период так же ставились серьезные воспитательные задачи. Именно поэтому большое значение развитию и становлению внешкольной работы с детьми в тот период предавали Н.К. Крупская и А.В. Луначарский, которые, не отрицая положительного влияния школы, считали, что различные учреждения внешкольной работы с детьми смогут 84

86 более продуктивно решать вопросы воспитания и образования человека нового общества. Н.К. Крупская прямо указывала на необходимость воспитательной направленности внешкольной работы: «Внешкольная работа чрезвычайно важна, так как она может помочь правильному воспитанию детей, создать условия их всестороннего развития. Мы должны инициативу детей подхватить, помогать ребятам в их творческой работе, руководить ими, направлять их интересы» (Н.К. Крупская, 1959, с.13). С воспитанием связаны основные задачи, в решении которых, по мнению Н.К. Крупской, внешкольная работа должна сыграть существенную роль: - коммунистическое воспитание («коммунистическое воспитание не может проводиться только в определенные часы»); - профилактика безнадзорности («необходимо быть очень внимательными к организации детской жизни в те часы, когда ребята находятся вне школы»); - всестороннее развитие личности («надо уметь давать всесторонне развиваться личности ребенка, и тут внешкольная работа играет совершенно исключительную роль»); - воспитание коллективистов («наша воспитательная работа должна сочетать умение растить коллективиста и в то же время умение дать возможность в этой коллективной обстановке всесторонне развиться личности ребенка»); - формирование интереса к обучению («внешкольный работник может вызвать такой интерес к учебе, которого сам учитель вызвать не сможет») - повышение культурного уровня детей («внешкольная работа должна организовывать ребят на борьбу за новый быт, за окультуривание всей жизни, делать ребят участниками великой стройки») (Н.К. Крупская, 1937, с ). Воспитательный потенциал внешкольной работы отмечает один из организаторов внешкольной работы в 30-е годы ХХ века Б. Орловский: «Говоря о внешкольной работе, нельзя 85

87 рассматривать ее оторвано от остальной системы коммунистического воспитания детей, нельзя придавать внешкольной работе самодовлеющее значение. Именно поэтому мы сознательно употребляем термин «внешкольная работа», а не «внешкольное воспитание», так как считаем, что существует единая целостная система коммунистического воспитания, в которую внешкольная работа входит как звено» (Б. Орловский,1931, с.6). Между тем А.З. Иоголевич считал, допускается неточность, когда понятия «внешкольное воспитание» и «внешкольная работа» трактуются как синонимы, что в данном случае допускается неточность: «внешкольное воспитание это специально организованная в свободное время учащихся их подготовка к самостоятельной жизни, к самостоятельной познавательной, общественно политической и трудовой деятельности. Осуществляется внешкольное воспитание посредством постепенного усложнения целенаправленных и взаимосвязанных действий педагогов, родителей, пионерской и комсомольской организаций, широких кругов общественности и самих учащихся с учетом интересов и потребностей последних. Внешкольная работа это только та часть внешкольного воспитания, которая осуществляется благодаря Дворцам и Домам пионеров и школьников, клубов юных техников и другим, созданным для работы с учащимися в их свободное время» (А.З. Иоголевич, 1975, с.22). Таким образом, залогом бурного развития внешкольных учреждений становится то, что их появление и деятельность соответствовали потребностям государства, которое хотело расширить своё влияние на детей, осуществить их воспитание в русле формирующейся идеологии, приобщить их к новым социальным и культурным ценностям. Но, кроме того, существование внешкольных учреждений отвечало общественным и индивидуальным запросам. Все это приводит к тому, что учреждения внешкольной работы с детьми становятся эффективным звеном в системе общественного воспитания, в 86

88 них быстро накапливается во многом уникальный опыт организации работы и педагогического взаимодействия. Реформирование основ организации внешкольной работы с детьми и формирование системы дополнительного образования началось в России с 1992 года как одно из следствий тех достаточно глобальных изменений в нашем обществе, которые происходили в этот период. Разумеется, что система образования не могла не отреагировать на социальноэкономические и социокультурные перемены, на изменение социального заказа российского общества, связанного с воспитанием подрастающего поколения. Современные учреждения дополнительного образования относятся к категории воспитательных организаций. В тоже время новые подходы к системе дополнительного образования, заключающиеся в изменении отношения к ребенку, его воспитанию и образованию способствуют качественному изменению структуры и содержания их деятельности, способствующему большей привлекательности в глазах детей. Рассуждая об эволюции теоретических образов социального воспитания Т.А. Ромм, говорит о том, что человек, будучи носителем и выразителем коллективного и индивидуального начал, дуален по сути. Поэтому задача стоит не просто «вписать» в конкретные нормы и правила реального социума современного человека, а совместить их с индивидуальными, социально приемлемыми запросами и потребностями последнего (Т.А. Ромм, 2007, с. 8). Для современной школы характерно более пристальное внимание к процессу социализации ребенка, то есть формирование у него необходимых социально-одобряемых норм, культурных ценностей и ценностных ориентиров. А совмещение в процессе социального воспитания решения проблем социализации и индивидуализации на паритетных началах эта педагогическая задача более характерна для дополнительного образования. 87

89 Список литературы 1. Ветцель, К.Н. Как бороться с проступками и недостатками детей [Текст]/К.Н. Вентцель// Свободное воспитание, с Дубицкий, В.В. Философско-социологические основания теории воспитания [Текст]/В. В. Дубицкий. М.: Изд-во филос. и психол. лит-ры, с. 3. Иоголевич, А.З. Внешкольная работа как фактор воспитания познавательной активности старшеклассников [Текст]/А.З. Иоголевич//Вопросы пионерской и комсомольской работы: педагогические проблемы свободного времени школьников. Челябинск, с Крупская, Н.К. Нашей смене всестороннее развитие [Текст]/Н.К. Крупская//Педагогические сочинения в десяти томах. Т.5. М.: Изд. АПН, С Крупская, Н.К. Заботиться о всестороннем развитии детей [Текст]/Н.К. Крупская//Вожатый с Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания [Текст]/А.В. Мудрик. М.: Педагогическое общество России, с. 7. Орловский, Б. Внешкольная работа с детьми [Текст] / Б.Орловский. Нижний Новгород: Нижегородское краевое издательство, с. 8. Плоткин, М.М. Социальное воспитание школьников [Текст] / М.М. Плоткин. М., с. 9. Ромм, Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов [Текст] / Т.А. Ромм. Новосибирск: Наука; Изд.-во НГТУ, с. 10. Шапочкин, А.В. Клубная деятельность как средство социально-педагогической реабилитации подростков с девиантным поведением в России в ХХ веке [Текст] / А.В.Шапочкин: Дисс. канд.пед.наук. Великий Новгород, с. 88

90 Дубровина И.В., профессор кафедры педагогической психологии Московский городской психолого-педагогический университет г. Москва, РФ Dubrovina I.V., Professor of educational psychology Moscow State University of Psychology & Education Moscow, Russia ПОЗИТИВНОЕ ОБЩЕНИЕ ИСТОЧНИК И УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА ДОВЕРИЯ POSITIVE COMMUNICATION IS THE SOURCE AND CONDITION OF SENSE OF TRUST DEVELOPMENT Аннотация. В современной системе воспитания слабо учитывается тот факт, что общение и доверие это два важнейших психологических феномена, взаимопроникновение которых при взаимодействии взрослого и ребенка обеспечивает нормальное развитие личности растущего человека. Позитивным может быть только такое общение взрослого и ребенка (на любом его возрастном этапе), которое обусловлено обоюдным доверием. Abstract. The modern educational system poorly reflects the fact that communication and trust are the two most important psychological phenomena. Their interpenetration in the process of interaction between adult and child ensures the normal development of the personality of a growing person. Only communication of adult and child determined by mutual trust can be positive. Ключевые слова. Общение, доверие, развитие, переживание, социальная ситуация развития, воспитание, семья, учитель. Keywords. Communication, trust, development, experience, social situation of development, education, family, teacher. Вся жизнь человека проходит в нескончаемом диалоге с другими людьми. Многоаспектная коммуникативная система современного общества позволяет молодому поколению 89

91 многими способами включиться в реальную социальную жизнь, однако именно в непосредственном межличностном общении со взрослыми и сверстниками происходит социализация и формирование личности растущего человека. Непосредственное общение людей является основным непреходящим условием, без которого невозможно познание растущим человеком действительности и формирования у него эмоционального отклика на эту действительность. Потребность в общении у родившегося ребенка есть одна из великих базовых потребностей, удовлетворение которой позволяет ему стать человеком. Лишь с помощью тех людей, в круг общения которых он попал при рождении, он может удовлетворить свои потребности в познании мира и все более с годами усиливающуюся потребность в познании себя, людей, человеческой сущности. Самым первым и главным социальным институтом для ребенка является семья. Л.С. Выготский доказал, что одним из центральных факторов детского развития является его общение и сотрудничество со взрослым. Общение взрослого с ребенком ответственно за создание «зоны ближайшего развития» личности ребенка постепенное введение в мир ответственных и все более усложняющихся человеческих отношений, в мир знаний и культуры, в мир человеческих чувств и переживаний. Переживания составляют суть формирующегося внутреннего мира. С самого раннего детства растущий человек воспринимает мир, «взирает» на него, относится к нему сквозь призму своих переживаний. Каждый ребенок для своего здорового развития нуждается в первую очередь в теплоте чувств и любви, что создает особую психологическую ауру, благоприятную для его развития. Именно общение в семье дает возможность ребенку соприкоснуться с абсолютной ценностью человеческих отношений как отношений любовных в широком смысле этого слова, формируя тем самым его эмоциональную предрасположенность, доверие к миру и людям. 90

92 Чувство доверия формируется на основании первого года жизни ребенка и превращается в установку, определяющую его отношение к себе и миру доверие к самому себе и чувство неизменной расположенности к себе других людей (Э. Эриксон). Не являясь врожденным, доверие возникает в «круговороте общения» между людьми (Зинченко В.П., 2001, с. 11), принадлежит к числу фундаментальных, важнейших психических состояний человека и по отношению к личности играет формообразующую роль. Доверие устойчивое ощущение безопасности, уверенность в другом человеке в большей части относится к эмоциональной, т.е. плохо рационализируемой сфере психики (Зинченко В.П., 2001, с. 6). Оно способно порождать многие другие чувства, состояния, социальные установки. Источником доверия являются любовь, внимание и доверие взрослых, проявляющиеся в общении с растущим человеком на разных этапах онтогенеза. Рождаясь в благоприятной для ребенка ситуации общения, доверие постепенно укрепляется, становится личностным достоянием, входит в структуру психологической культуры личности. Но чтобы такое общение «случилось», взрослым нужно с уважением и вниманием доброжелательно отнестись к тому, с кем общаешься. Доверие чувство взаимное. И это должно учитываться системой образования при разработке всех учебно-воспитательных программ и стандартов. Одна из важных задач образования и практической психологии, в том числе, определена еще в работах В.В. Давыдова, и необходимость ее решения становится все более актуальной для нашего общества. Суть этой задачи заключена в следующем: как сформировать целостную человеческую личность, как придать образовательно-воспитательному процессу наиболее точное, социально оправданное направление. Очевидно, чтобы добиться этого, в каждом человеке надо «видеть личность», имеющую равное и неотъемлемое право на полноценное духовное развитие. Ребенок это уже личность, но личность «в самом начале», и разгадку «ставшей» личности надо 91

93 искать на ранних этапах ее развития, то есть в детстве (Давыдов В.В., 1979, с. 111). Социальная ситуация развития ребенка в большой мере определяется характером его общения в семье. Ребенок растет, переходит из одного социального института в другой, но влияние на него семьи сохраняется. Семья неизменно присутствует на всех жизненных этапах человека, оказывает на него свое влияние. Если ребенок вырастает в обстановке бессердечности, он становится равнодушным к добру и красоте, у него не развивается чувство доверия ни к людям, ни к миру, ни к самому себе. Нравственные изъяны, возникающие в душах детей по вине взрослых, вырастают и передают дальше эстафетную цепочку нравственных ошибок, потерь, разочарований. Поэтому одна из важных задач школы не дать угаснуть, поддержать сформированную в семье эмоциональную предрасположенность к миру и людям у одних детей и по возможности «возвратить» детство тем, кто в семье лишен его. «Если маленькому ребенку не удается возвратить веру в добро и справедливость, он никогда не сможет почувствовать человека в самом себе, испытать чувство собственного достоинства» (Сухомлинский В.А., 1974, с.17), чувство доверия миру и людям. В.А. Сухомлинский предупреждал против грубости в общении с детьми. Он замечал, что дети, которых воспитывают криком, теряют способность ощущать тончайшие оттенки чувств других людей, теряют чуткость к добру, доверие человеку. Специфика профессии учителя постоянное общение с детьми и подростками, у каждого из которых есть свое миропонимание, свои индивидуальные особенности, свои убеждения, своя «история жизни» и пр. Эффективность этого общения зависит от уровня доверия детей учителю и учителя детям. Так, например, характер общения младших школьников с учителем, с одной стороны, существенно определяется прошлым опытом общения ребенка со взрослым, с другой отношением к ребенку учителя в процессе общения. Если ребенок чувствует, 92

94 что интересен учителю не только как ученик, но и сам по себе, если видит, что учитель хочет понять его, у него формируется чувство доверия учителю, при котором он «принимает» учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним. Если ребенку показалось, что он не понравился учителю, раздражает его, или что учитель безразличен к нему и его переживаниям, у маленького школьника возникает чувство недоверия к учителю, он при общении с ним ведет себя либо агрессивно, либо замкнуто. В последующих классах недоверие к учителю может закрепиться и перенестись на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и одноклассниками, что ведет к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии и негативно отражается на психологическом здоровье школьников. Почти все трудные проблемы подросткового и раннего юношеского возраста обусловлены несвоевременной перестройкой взрослых в общении со школьниками, недостаточным пониманием сущности возрастного периода, когда растущий и взрослеющий человек переходит с одной ступени своего развития на другую. При всем своем стремлении к самостоятельности они ждут от взрослого понимания, доверия, помощи, поддержки. Взрослый должен быть им другом. Но другом особым, отличным от другасверстника. Это отличие коренится в различии социальных позиций взрослого и только еще взрослеющего человека. Один уже имеет определенный круг обязанностей и вытекающие из него права, другой еще только стремится получить эти права, имея смутные представления об обязанностях. «Доверие связано с безопасностью и значимостью того, кому доверяют» (Скрипкина Т.П., 2000, с. 17). Задача взрослых в общении с подростками и старшими школьниками помочь им взрослеть, быть рядом с ними, дать почувствовать им, что им доверяют, верят в них. Такие отношения создают условия для доверительного общения учащихся и взрослых, при которых общение выступает как особый вид деятельности, где мотивом становится другой человек как ценность. 93

95 Но и дома, и в школе нередко не получает своего удовлетворения потребность школьников в благоприятном доверительном общении со взрослыми. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, установлением межличностных контактов, ориентацией в жизненных ситуациях и пр. Ю.М. Лотман придавал огромное значение обучению как форме воспитания и отмечал, что обучение-воспитание это, в первую очередь, форма общения: «Всякое общение есть воспитание, так как те, кто хочет общаться, должны настроиться на общую волну, стремиться к взаимопониманию. Взаимопонимание между людьми всегда чудо. И чтобы это чудо произошло, необходимо доверие учеников учителю. Часто одно фальшивое слово, нарушенное обещание, некрасивый недобросовестный поступок убивает доверие и воздвигает стену между учителем и классом. Ученики оценивают не только то, что говорит учитель, а всю его личность, и именно своей личностью, человеческим обликом как в классе, так и за его пределами, учитель оказывает основное воспитательное воздействие на учеников» (Лотман Ю.М., 2003, с ). Взаимодействие учителя и ученика достигается только при условии обоюдного доверия, желания и умения верить друг другу и друг в друга, при взаимном «соучастии». Под таким соучастием А.В. Петровский понимал эмоциональное действенное включение в дела другого человека, активную помощь, сочувствие, сопереживание. «Для того чтобы я мог тебя обучать, т.е. передавать тебе знания, мало того, чтобы я хотел передать, нужно еще, чтобы ты хотел принять. Обучение подразумевает, что один хочет учить, а другой хочет учиться» (Лотман Ю.М., 2003, с. 158). «Хочет учить» это значит, что педагог верит, доверяет ученику, ставит во главу угла сильную сторону человеческой личности, подходит к растущему человеку с оптимистической гипотезой, основанной на доверии, пусть даже и с некоторым 94

96 риском ошибиться. Это доверие ученику ясно проявляется в общении с ним. Чуткость учителя к индивидуальному духовному миру каждого ребенка и уважение этого мира является источником его исходной веры в положительные возможности человека, в то, что природой тому даны способности пусть в большей или меньшей мере, и нужны лишь благоприятные условия, чтобы помочь им раскрыться и окрепнуть. Задача всякого творческого воспитания, по утверждению Л.С. Выготского, во всех нормальных случаях должна исходить из наличия величайших творческих возможностей человеческого существа и таким образом располагать и направлять свои воспитательные воздействия, чтобы развить и воспитать эти возможности (Выготский Л.С., 1996). Процесс общения постепенно приобретает все более сложный характер. Важно, чтобы наряду с потребностью в межличностном общении (человек с человеком) развивалась потребность в так называемом «опосредованном» общении, когда человек общается не непосредственно с другим человеком, а с тем духовным продуктом, который тот человек создал учебное, научное или художественное произведение. Благоприятный опыт непосредственного общения на всех этапах взросления помогает молодому человеку с доверием относиться и к этому типу общения опосредованному. Иными словами, возникает общение с миром человеческой культуры, запечатленной в этих произведениях, постепенно формируется потребность в книге, как в постоянном собеседнике, которому доверяешь. Это общение можно рассматривать как один из видов коммуникативной деятельности, результатом которой являются внутренние, качественные изменения в духовном мире человека. Такое общение, расширяя мировоззрение, развивая и обогащая язык, является предпосылкой овладения человеком всем тем, что создано человеческой культурой, становится одним из основополагающих факторов в становлении и развитии личности. Недостаточное внимание в современном образовании характеру и смыслу общения субъектов образовательного процесса нарушает основные психолого-педагогические условия развития учащихся. 95

97 Чувство доверия к себе, к людям, к миру, возникающее и укрепляющееся в гуманистически обогащенном общении, основа психологического здоровья человека, теснейшим образом связано с воспитанием психологической культуры личности и межличностных отношений (Дубровина И.В., 2014). Список литературы 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Выготский Л.С. М., Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» [Текст] / С чего начинается личность. М., Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования [Текст] / Дубровина И.В. М., Зинченко В.П. Психология доверия [Текст]/Зинченко В.П. Самара, Лотман Ю.М. Воспитание души [Текст] / Лотман Ю.М. СПб., Скрипкина Т.П. Психология доверия [Текст] /Скрипкина Т.П. М., Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / Сухомлинский В.А. Л., Еремина Л.И., к.п.н., доцент кафедры «Педагогика» ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова», г. Ульяновск, РФ Eremina L.I., candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department «Education» 96

98 Ulyanovsk state pedagogical university named I.N. Ulyanov, Ulyanovsk, Russia ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ: ОПЫТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ THE FORMATION OF CREATIVITY OF STUDENTS IN THE PROCESS OF SOCIAL EDUCATION: THE EXPERIENCE OF SOCIO-PEDAGOGICAL RESEARCH Аннотация. В статье выделены предпосылки формирования креативности студентов в процессе социального воспитания (личностный, деятельностный, средовый потенциалы). Показан опыт социально-педагогического исследования формирования креативности студентов как составляющей части содержательных компонентов социального воспитания (организация социального опыта, образование, индивидуальная помощь). Abstract. The article highlights the prerequisites for the formation of creativity of students in the process of social upbringing (personality, activity, environmental potentials). The experience of socio-pedagogical research of development of creativity of students as an integral part of meaningful components of social education (organization of social experience, education, individual assistance). Ключевые слова. Креативность, формирование креативности, социальное воспитание. Keywords. Creativity, formation of creative, social education. В современной отечественной педагогике представлены различные методологические и теоретические подходы рассмотрения сущности социального воспитания: социальнофилософский (Л.Е. Никитина, Т.А. Ромм, Г.Н. Филонов и др.), социологически ориентированный (В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов и др.), социально-педагогический (теория и методика социальной работы) (М.А. Галагузова, В.А.Никитин, С.А. Расчетина и др.), педагогический (А.В.Мудрик, Л.В. Мардахаев и др.). 97

99 Из существующих подходов к проблеме социального воспитания в исследовании в качестве точек отсчета выбрана социально-педагогическая концепция А.В. Мудрика, согласно которой социальное воспитание определяется как относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации, где развитие понимается как реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека. Социальное воспитание, основными компонентами которого выступают организация социального опыта, образование и индивидуальная помощь, осуществляется не стихийно, а под руководством профессионалов-педагогов. Для социально-педагогической концепции А.В. Мудрика и исследователей данного направления (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Н.А. Евлешина, Б.В. Куприянов, Т.С. Просветова, Т.А. Ромм, М.В. Шакурова, Т.Т. Щелина, В.Р. Ясницкая и др.) характерно следующее: существование двух подходов в трактовке понятия «социализация» субъект-объектного и субъект-субъектного, на основе которых конструируется та или иная модель социального воспитания; сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества; составляющими процесса социализации являются: стихийная, относительно направляемая, относительно социально контролируемая социализация и сознательное самоизменение человека; признание и обоснование многомерности факторов социализации (мега-, макро-, мезо-, микрофакторов), влияющих на социальное, диссоциальное, семейное, религиозное, коррекционное воспитание; выделение средств, механизмов (психологические и социально-педагогические) социализации; воспитание процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, оно осуществляется в определенных группах и организациях, то есть ограничено местом и временем. 98

100 Опираясь в исследовании на данную концепцию, социальное воспитание студентов определяется как целенаправленное влияние на развитие личности (в частности, формирование способности к творчеству, в той или иной степени свойственной каждому человеку) в соответствии со спецификой целей организаций (высшее учебное заведение как образовательная организация) и учебных групп, в которых оно осуществляется. В последнее время значительно возрос интерес к проблеме социального воспитания личности за счет осмысления роли и места различных педагогических феноменов и средств, обеспечивающих разнообразные социальные устремления человека. В качестве таких средств выступают: Е.В. Буслова (общественно-просветительская деятельность), Е.С. Ганич (социальная активность), Т.В. Козырева (социальное творчество), Р.Р. Лоскутова (музыкальное искусство), М.С.Петрова (анимационная деятельность), Н.П. Шибаева (потенциал иностранного языка) и др. В аспекте нашего исследования это креативность как общая универсальная способность к творчеству, в той или иной степени свойственная каждому человеку. Креативность формируется и проявляется в деятельности. Следовательно, целенаправленно организуя деятельность студентов в процессе социального воспитания, мы можем формировать способность к творчеству. Противоречия между имеющимися социальнопедагогическими условиями для формирования креативности студентов и недостаточностью использования потенциала этих условий в процессе социального воспитания в вузе, позволили нам выделить совокупность предпосылок формирования креативности студентов в процессе социального воспитания, обеспечивающих его возможную результативность: 1) личностный потенциал студента (творческий потенциал, творческая направленность, творческая активность); 2) деятельностный потенциал студента (потенциал учебной и потенциал внеучебной деятельности); 3) средовый потенциал, структурированный по трем уровням: межличностный (творческий характер взаимодействия «студент- 99

101 преподаватель», «студент-студент»), групповой (совместное творчество как стиль жизнедеятельности учебной группы в вузе), вузовский (креативность в образовательной среде вуза). В соответствии с концепцией А.В. Мудрика, социальное воспитание студентов в социально-педагогическом исследовании раскрывается в виде трех взаимосвязанных компонентов: организация социального опыта, образование, индивидуальная помощь. В исследовании формирование креативности студентов рассмотрено как составляющая часть содержательных компонентов социального воспитания, имеющая определенные педагогические (содержательные и технологические) особенности. Педагогическими (содержательными и технологическими) особенностями формирования креативности студентов в процессе социального воспитания являются: 1) организация социального опыта: организация жизнедеятельности студентов в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности; обучение творческому взаимодействию через коллективную творческую деятельность; стимулирование творческой самодеятельности через самоуправление; 2) образование как формальное (учебный курс «Креативные технологии в социальном воспитании личности», производственная практика, обучение через тренинг «Формирование креативности студентов»), так и неформальное (творческая жизнедеятельность учебной группы как источник просвещения; стимулирование творческой активности, направленной на самообразование); 3) организация индивидуальной помощи студентам в формировании их креативности: оказание содействия в решении индивидуальных проблем и обучение решению проблем; организуемые в жизнедеятельности студентов ситуации позитивного раскрытия креативности студентов; индивидуальные творческие задания как средство стимулирования креативности. 100

102 В организации социального опыта акцент был сделан на коллективную творческую деятельность. В процессе социального воспитания также осуществлялись организация жизнедеятельности студентов в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности (на знакомство, на взаимодействие и др.) и стимулирование творческой самодеятельности посредством организации самоуправления. Особое место в организации и стимулировании совместного творчества студентов отводилось созданию временных творческих групп. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались такие формы коллективной творческой деятельности, как праздники («Творческий день», обрядовость «Студенческая свадьба» и др.); конкурсы (первокурсников, педагогического мастерства и др.); викторины («Счастливый случай», «Турнир знатоков» и др.); аукционы (творческих идей, творческих заданий и др.); дискуссии («Дискуссионные качели», «Свободный разговор» и др.); презентации («Калейдоскоп уроков», «Творческий взгляд» и др.); защита творческих проектов («Творческая игра», «Урок Творчества» и др.). Системообразующим в содержательном компоненте формального образования являлся авторский учебный курс «Креативные технологии в социальном воспитании личности», цель которого обучение будущих специалистов креативным технологиям для применения их в различных сферах жизнедеятельности. В рамках данного курса студенты знакомились с психолого-педагогическими аспектами креативности, исследовали основные этапы творческого процесса, осваивали методы стимулирования креативности и креативные технологии. Важным компонентом курса являлась возможность студента оценить собственный креативный потенциал, увидеть и устранить барьеры, препятствующие развитию творчества, а также разработать и осуществить программу по формированию своей креативности. На занятиях реализовывалась возможность перехода теоретических знаний в практические умения через групповые формы работы; 101

103 технологии креативного обучения; комплекс творческих заданий, самостоятельных упражнений, творческих проектов. Формирование креативности в процессе социального воспитания продолжалось в практической деятельности студентов при прохождении производственной практики. Практика позволила студентам углубить знания, полученные в ходе изучения учебного курса «Креативные технологии в социальном воспитании личности»; приобрести опыт самостоятельного творческого взаимодействия; раскрыть в более полном объеме творческий потенциал студентов. С целью реализации этих задач на практике была разработана и реализована группа специальных заданий творческой направленности. В качестве формы дополнительного образования использовался тренинг «Формирование креативности студентов». Неформальный компонент образования представлял собой творческую жизнедеятельность учебной группы как источник просвещения; стимулирование творческой активности, направленной на самообразование. В педагогическом процессе со студентами использовались также групповые формы работы: свободная творческая дискуссия, балинтовская сессия, проблемный семинар, драматизация, аукцион проектов, решение проблемных ситуаций, деловая игра, обсуждение рефератов и докладов, рецензирование работ, анализ жизненного опыта и др. Осуществляя индивидуальную помощь в процессе социального воспитания, с целью актуализации индивидуального творчества студентов, использовались индивидуальные творческие задания. В ходе эмпирического исследования выделены такие виды индивидуальных творческих заданий: 1) задания, которые можно решить с помощью специально разработанных технологий (задания на моделирование, на проектирование, экспериментально-исследовательские); 2) задания, где важную роль играют импровизация и интуиция (задания на развитие творческого мышления, творческого воображения, артистизма и изобретательности). 102

104 Результативной реализации содержательных компонентов социального воспитания способствовали технологические составляющие формирования креативности студентов: методы, приемы, средства, формы. В качестве методов формирования креативности студентов выступали: методы организации творческой жизнедеятельности (частично-поисковый, исследовательский, методы активного обучения, методы группового решения творческих задач и пр.); методы стимулирования креативности (создание ситуаций успеха, метод эвристических вопросов, фокальных объектов, ментальных карт, инверсии и пр.); методы коррекции творческой деятельности (консультация, совет, поощрение, беседа и пр.). Использовались также такие технологии креативного развития студентов, как технология активного обучения (групповая дискуссия, мозговой штурм и его виды, метод синектики, морфологического анализа и пр.), технология творческого проектирования, технология решения творческих заданий, технология коллективной творческой деятельности, игровые интерактивные технологии (тренинги), игровые технологии (деловые, ролевые, имитационные игры). В ходе эмпирического исследования применялись следующие средства формирования креативности студентов: творческие выставки, СМК, ТСО, учебно-наглядные пособия, вербальные средства обучения, специальное оборудование, компьютерные средства обучения (мультимедийные пакеты, интерактивные видеоматериалы). Уровень сформированности креативности студентов в ходе опытно-экспериментальной работы повысился, что свидетельствует о результативности учета в процессе социального воспитания: предпосылок (личностный, деятельностный, средовый потенциалы), уточняющих теоретические представления о факторах социального воспитания; педагогических особенностей: содержательных (организация социального опыта, образование и индивидуальная помощь) 103

105 и технологических (методы, приемы, средства, формы), конкретизирующих общие представления о структуре социального воспитания. Список литературы 1. Еремина Л.И. Исследование проблемы социального воспитания личности [Текст] // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: г. Тольятти, июня 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: SIMJET, С Еремина Л.И. Формирование креативности студентов в процессе социального воспитания в учебной группе [Текст]: автореф. дис. канд. педагог. наук / Еремина Лариса Ивановна. Ульяновск, с. 3. Мудрик А.В. Социальная педагогика [Текст] / А.В.Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, с. Калишкина Д.С., ассистент кафедры общей и социальной педагогики, ФГБОУ ВПО «ВГПУ», г. Воронеж, РФ Kalishkina D.S., аssistant of the department of General and Social Pedagogy, FSBEE HPE «VSPU», Voronezh, RF СОЦИОЗАЩИТНАЯ ФУНКЦИЯ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ 4 SOTSIOZASCHITNAYA FUNCTION OF RURAL SCHOOL Аннотация. В данной статье рассматривается проблема реализации социозащитной функции в сельской школе. 4 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект

106 Abstract: In this article the problem of a realitsation of sotsiozashchitny function at rural school is considered. Ключевые слова. функции школы, социальная защита, социальнопедагогическая деятельность. Keywords: school, school functions, social protection, social-educational activities. Весь ход развития человечества, а вместе с ним педагогической мысли, убедительно демонстрируют, что человек готовится не к жизни вообще, а к жизнедеятельности в определённых социокультурных условиях. Социальная среда на протяжении всей жизни человека оказывает на него влияние. Социально обусловлена и сама школа, форма её работы, содержание программ и цели воспитания. Школа и другие воспитательные институты проводят в жизнь социальный заказ сформировать человека адекватного требованиям данного общества и эпохи, обучить и воспитать молодое поколение с максимальным учётом тех социальных условий, в которых они будут жить и работать. В современных условиях возрастает социальное значение школы на селе, которая стремится не только функционировать, но и развиваться, чтобы обеспечить достойное воспитание и обучение своим учащимся, сформировать их духовно-нравственную сферу, готовность принять деятельное участие в возрождении села. Школа выступает как источник и центр развития сельского социума, его культурного преобразования, как социальный институт, консолидирующий всех образованных и неравнодушных жителей села разных поколений, включая самое юное. Это необходимо, прежде всего, самой школе, чтобы уже в период обучения дети включались в активную социальную жизнь, решая её насущные проблемы, что является одним из базовых условий их эффективной социализации. Взаимодействие школы с социальной средой осуществляется по принципу: школа селу, село школе. В школе рождаются социальные инициативы, которые затем при поддержке активной части населения воплощаются в жизнь. Дети 105

107 участвуют в этом процессе с огромной пользой для других и для себя: они успешно развиваются, взрослеют, приобретают бесценный жизненный опыт, а сельский социум, в свою очередь, тоже преобразуется, духовно обогащается, накапливает силы, постепенно становясь все более действенным фактором позитивной социализации подрастающего поколения. Таким образом, сельская школа как центр социального воспитания в поселке решает задачу базового общего среднего образования детей, а также выполняет ряд иных функций (как для учащихся, так и для взрослого населения): социальнопедагогические, социально-культурные, культурнообразовательные, социозащитные. Школа представляет собой площадку по реализации и удовлетворению потребностей и учащихся, и взрослого населения. Это и организация дополнительного образования (различные факультативы, секции, кружки), досуга (организация и проведение различных мероприятий, конкурсов, праздников), социальнопсихологическая помощь, социозащита. Школа рассматривается как открытая воспитательная система. Она становится центром социально-педагогической работы как комплексной службы помощи ребенку, семье и всем жителям села по различным вопросам. Функции социальной педагогики села определяются в концепции М.П. Гурьяновой с позиции потребностей сельского социума: диагностическая функция, предполагающая изучение личности, среды, сельской общины; проблемный анализ явлений, процессов, факторов, влияющих на процесс воспитания и развития личности; выбор форм и методов социальной поддержки индивида, социальной группы, общины; просветительно-образовательная, определяющая широкое просвещение жителей по вопросам жизнедеятельности человека; организационная функция, предполагающая планирование, организацию социальнопедагогической работы; анализ всех компонентов социальнопедагогической деятельности в общине; укрепление социальной политики средствами социально-педагогической деятельности; интегративная функция, определяющая объединение усилий 106

108 государственных организаций, негосударственных учреждений, коммерческих, религиозных структур, всего населения в целях социальной поддержки нуждающихся, воспитания детей; аналитико-проектная, предполагающая анализ воспитательнообразовательных и социальных процессов в сельской среде, определение приоритетных направлений социального воспитания и социальной работы; проектирование вопросов управления развитием социально-педагогической деятельности в общине [1]. Особое значение на селе в реализации социальнопедагогической функции отводится сельскому социальному педагогу. Специфика работы сельского социального педагога определяется той ролью, которую он играет в жизни села, набором требований, предъявляемых сельским обществом к социальному педагогу, особым механизмом решения воспитательных и социальных проблем, основанном на традициях сельской жизни, условиями жизни сельского населения. Практика показывает, что сельский социум предъявляет повышенные требования к социальному педагогу. Социально педагогическая работа на селе один из самых сложных участков социальной и педагогической работы, требующей специализированной профессиональной подготовки и особых личностных качеств. Сельский социальный педагог работает в условиях жесткого социального контроля, на виду у общественности. Особый характер носит искусство общения с жителями села. Взаимоотношения между людьми довольно сложны, хотя внешне создают видимость простоты. Для социального педагога необходимо умение уважительно и доступно вести беседу, разговаривать и убеждать человека, не бояться вступить в острый спор, выступить перед людьми. Ему нужно показать широту познаний и интересов, чтобы у людей появилось взаимное стремление к общению. Сельские жители могут обращаться за помощью социального педагога в любое время и в любом месте на работе, дома, в магазине. Социальный педагог в силу существующего дефицита квалифицированных специалистов социальной сферы зачастую 107

109 совмещает обязанности социального педагога и социального работника. В отдельных населенных пунктах сельской местности, как правило малонаселенных, обычно все аспекты социально-педагогической деятельности интегрированы в лице социального педагога, который помогает жителям своей деревни, поселка, села в решении жизненных проблем, являясь, по существу, проводником социальной политики государства во всем многообразии ее сфер и направлений 3. В современных условиях сельской жизни сложилась такая особенность, что социальные педагоги, социальные работники, специалисты отдела опеки и попечительства, медико-социальнопсихологических центров часто отдалены от сельской семьи. Они находятся либо в районных центрах, либо в более крупных населенных пунктах, что затрудняет возможность оказания систематической социальной, психолого-педагогической помощи нуждающимся семьям. Поэтому школа в сельском социуме осуществляет интеграцию воспитательных возможностей окружающей ее социальной среды (сельской общины, администрации, социальных и культурных учреждений), координация усилий всех субъектов воспитания и специалистов социальной сферы (педагогов, психологов, врачей, юристов, социальных работников, организаторов культурнодосуговой деятельности) 2. Таким образом, социозащитная функция сельской школы заключается в том, что она использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов обучающихся (воспитанников) и их объединений; содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на детей; взаимодействует с органами социальной защиты и помощи. Нами была проанализирована деятельность по выполнению социозащитной функции одной из сельских школ Аннинского района. Нами был составлен социально-педагогический портрет поселковой школы на примере МОУ Большеясырской СОШ Аннинского района Воронежской области. Таким образом, 108

110 Большеясырская СОШ является центром интеграции образовательных возможностей сельского социума, главная задача которого социальная защита и реализация прав человека на успешное разностороннее развитие человека и самореализацию. Созданный на базе школы социальнопедагогический комплекс обеспечивает целостный процесс социального воспитания, который помогает решать задачи разностороннего творческого развития личности, создания комфортной социально-образовательной среды в микросоциуме. Деятельность школы предполагает сотрудничество детей и взрослых, взаимосвязи учителей, родителей. Формы сотрудничества МОУ Большеясырская СОШ и социума разнообразны: а) организация досуга школьников: 100% учащихся школы посещают сельские библиотеки; 3% занимаются в музыкальной школе; 13% посещают танцевальный кружок при сельском ДК; б) Проведение совместных культурно-массовых мероприятий. в) совместно с комиссией по делам несовершеннолетних при администрации Рубашевского сельского поселения организована работа с неблагополучными семьями и детьми из группы риска. Список литературы 1. Гурьянова М.П. Роль школы в социальном развитии села / М.П. Гурьянова // Социальная педагогика С Гурьянова М П. Российская сельская школа как социальный феномен / М.П. Гурьянова // Педагогика С Гурьянова М.П. Проблемы и перспективы развития сельской школы в России / М.П. Гурьянова // Педагогика. 4. С Гурьянова М.П. Модернизация воспитания как приоритетное направление преобразования сельской школы / М.П. Гурьянова, Л. Макарова, Т. Зитева // Воспитание школьников С

111 Касимова Р.Ш., к.п.н., старший преподаватель кафедры общей и социальной педагогики Института психологии и образования К(П)ФУ, г. Казань, РФ Kasimova R.Sh., PhD (pedagogical sciences), Senior Lecturer, Department of General and Social Pedagogy, Institute of Pedagogy and Psychology, Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russian Federation ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРВЛЕННОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ТРЕНИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА» FORMATION OF SOCIAL TEACHERS PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ORIENTATION IN THE CONTEXT OF DISCIPLINE «TRAINING OF SOCIAL PEDAGOGS PROFESSINAL- PERSONAL DEVELOPMENT» Аннотация. В статье рассматриваются понятия «профессиональная педагогическая направленность», профессионально значимые качества педагога, профессионально-личностный рост. Описывается практика реализации курса «Тренинг профессионально-личностного развития социального педагога», методы и формы работы со студентами. Abstract. The article discusses the concept of "professional pedagogical orientation", professionally important qualities of pedagogs, professional and personal development. It describes the practice of implementing the discipline "Training of social pedagogs professional-personal development", methods and forms of work with students. Ключевые слова: профессиональная педагогическая направленность, профессионально-личностный рост, профессионально значимые качества. Keywords: "professional pedagogical orientation", professionally important qualities of pedagogs, professional and personal development. 110

112 Необходимость подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в динамично изменяющиеся условиях, обусловлена, в первую очередь, повышением требований к личности педагога, во-вторых, объективными изменениями в системе современного российского образовании. Среди основных особенностей педагогической деятельности следует выделить: Большая общественная значимость труда, которая во многом определяется перспективной направленностью деятельности; Высокая общественная ответственность; Определяющая роль личности педагога в результатах педагогического труда; Высокий уровень занятости, связанной с постоянной необходимостью работать над собой; Творческий характер деятельности; Педагогическая деятельность осуществляется в ходе взаимодействия между педагогом и учеником; Постоянное общение с молодежью; Коллективный характер педагогической деятельности [3, с.57]. Многие из вышеназванных особенностей зависят от личности педагога от личностных качеств. По данным опроса, проведенного среди студентов нашего института, среди необходимых качеств личности педагога были выделены любовь к детям, справедливость, терпение, настойчивость, педагогический оптимизм, ответственность, уважение, отзывчивость, трудолюбие, чувство юмора, умение работать над собой. Профессиональная педагогическая направленность объединяет все названные качества и активизирует их развитие, ведь это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих личность на педагогическую деятельность. [1,162]. Отсутствие или слабое развитие какого-либо профессионально значимого качества может быть компенсировано сильным развитием другого, кроме того, недостаточные качества можно и должно развивать. 111

113 Целью освоения дисциплины «Тренинг профессиональноличностного развития социального педагога» является: повышение уровня профессионально-личностной компетентности; создание оптимальных условий для получения студентами знаний и формирования адекватных представлений о профессионально-личностном росте как норме современного образования и для формирования необходимых умений и навыков управления процессом собственного профессионально-личностного роста. Дисциплина призвана ознакомить студентов с нормами педагогической деятельности, структурой личности педагога, закономерностями профессионального развития педагога, формирование представлений о педагогической деятельности как поле возможностей для профессионально-личностного роста; создать условия для формирования умений и навыков диагностики, формулировки, интерпретации и адекватной оценки явлений, относящихся к области профессионально-личностного роста; создать условия для формирования умений и навыков управления процессом профессионально-личностного роста. В результате освоения дисциплины студент должен демонстрировать способность и готовность диагностировать, формулировать, интерпретировать, адекватно оценивать проблемы, задачи, препятствия и ресурсы профессиональноличностного роста педагога, адекватно оценивать ход и результаты работы по повышению своей профессиональноличностной компетентности; владеть основными способами, техниками и приемами профессионально-личностного роста (целеполагание в профессионально-личностном развитии, развитие (повышение) мотивации педагогической деятельности, коррекция профессионального образа "Я" и формирование адекватной профессиональной "Я-концепции", саморегуляция психического состояния в педагогической деятельности, проектирование индивидуальной траектории профессиональноличностного роста) [2, с.23]. Изучение курса разделено на следующие темы-блоки: 112

114 Тема 1. Современные требования к личности социального педагога. Профессионально-личностный рост как норма педагогической деятельности. 1. Критерии, определяющие современные требования к личности социального педагога. 2. Миссия социального педагога в современном обществе. 3. Понятие о профессиональной компетентности педагога. 4. Понятие о профессионально-личностном развитии и росте. 5. Методы и методики профессионального развития 6. Профессиограмма социального педагога. Тема 2. Профессиональное развитие личности социального педагога. 1. Интегративные характеристики личности социального педагога как объект профессионального развития. 2. Ведущие мотивы профессиональной деятельности социального педагога. 3. Формирование и коррекция профессиональной "Яконцепции" (когнитивный компонент личности). 4. Цели и мотивы профессионально-личностного роста (мотивационный компонент). 5. Саморегуляция психического состояния и поведения (регулятивный компонент). 6. Влияние профессиональной деятельности на личность социального педагога. Основная форма проведения занятий тренинг. Ведущими являются активные и интерактивные технологии обучения. Для организации самостоятельной работы студентов разработаны такие задания как заполнение таблиц «Препятствия и ресурсы профессионально-личностного роста», «Цели и задачи профессионально-личностного роста», «Ведущие мотивы профессиональной деятельности социального педагога», выполнение творческого задания «Рефлексия себя как профессионала», «Модели (стратегии) профессионального развития социального педагога: "Педагог-специалист" и 113

115 "педагог-профессионал", «Профессиональные деструкции социального педагога. Профессионально обусловленные кризисы и профессионально-личностные деформации. Интересным также для студентов является разработка и проведение тренинга на формирование (развитие) профессионального или личностного качества социального педагога (на выбор). Особое внимание уделяется изучению синдрома "эмоционального выгорания". Студенты разрабатывают рекомендации и упражнения для профилактики эмоционального выгорания. Список литературы 1. Мандель, Б.Р. Интеллектуальные игры в практике развития профессионально значимых качеств будущих специалистов социально-культурной сферы [Электронный ресурс]: монография / Б.Р. Мандель. Норильск: Филиал МГУКИ, с. // 2. Оганесян, Н.Т. Технологии активного социальнопедагогического взаимодействия (тренинги, игры, дискуссии) в обеспечении психологической безопасности образовательного процесса [Электронный ресурс]: учебнометодическое пособие / Н.Т. Оганесян. М.: ФЛИНТА, с. // 3. Реализация возможностей профессионального развития лифт делового успеха: Монография / В.А. Москвин. М.: КУРС: НИЦ ИНФРА-М, с. // Князева О.В., преподаватель ГБОУ СПО НО АМК, г. Арзамас, РФ Фешина Г.А., преподаватель ГБОУ СПО НО АМК, г. Арзамас, РФ 114

116 Knyazeva O.V., teacher Arzamas Medical College, Arzamas, Russia Fechina G.A., teacher Arzamas Medical College, Arzamas, Russia РОЛЬ САМОПОЗНАНИЯ В АДАПТАЦИИ К СОЦИУМУ И ТВОРЧЕСКОМУ САМОВЫРАЖЕНИЮ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ THE ROLE OF SELF-ADAPTATION TO SOCIETY AND CREATIVE EXPRESSION IN VARIOUS ACTIVITIES Аннотация. В данной статье отражена проблема адаптации студентов к социуму в условиях медицинского колледжа. Abstract. This article reflects the problem of adaptation to the society of students in a medical college. Ключевые слова. Самопознание, адаптация, эмпатия, рефлексия. Keywords. self-knowledge, adaptation, empathy, reflexion Самопознание это комплексный процесс, который проходит по нескольким направлениям: 1. Изучение собственных психологических и личностных качеств с использованием психологического инструментария. Здесь студентам оказывается помощь социальнопсихологической службой колледжа по подбору необходимых методик и совместной интерпретацией результатов и обсуждению обоснованных выводов. 2. Самооценка студентов, которая формируется путем сравнивания себя с другими людьми и путем сопоставления уровня своих притязаний с результатами своей деятельности. 3. Рассмотрение самопознания с процессом самовоспитания. Для решения перечисленных направлений в колледже созданы условия для личностного и профессионального 115

117 развития студентов. В процессе профессиональной подготовки большая роль отводится психолого-педагогическому обеспечению развития профессионального самосознания студентов в следующих сферах: - сфера познания, в которой активность личности направлена на познание своей будущей профессии и формирование мотивации получения знаний, умений и навыков, также на социализацию в профессиональном социуме; - сфера общения, в которой активность личности направлена на реализацию в общении, на познание окружающих людей и самого себя; - сфера духовно-практической деятельности предполагает создание духовных ценностей, выработку своей собственной позиции; - сфера предметно-практической деятельности, в которой студенты удовлетворяют потребности в творческом самовыражении и различных видах деятельности, в адаптации к социально-бытовым условиям и осваиваемой профессии; - сфера игры и тренингов, которая формирует продуктивную психологическую защиту студентов от стрессов и трудных жизненных ситуаций. Все перечисленные сферы являются эффективным средством воспитания студентов в профессиональной их подготовке. Немаловажное значение имеет индивидуальная помощь некоторым студентам в развитии самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения в ходе освоения профессии, в развитии чувства сопричастности к группе, социуму. Данная помощь помогает развитию эмпатии, рефлексии и выработки адаптивных способов психологической защиты. По анализу опыта работы социально-психологической помощи студентам ГБОУ СПО АМК можно утверждать, что данная работа позволяет избежать личностных и профессиональных проблем в кризисных жизненных ситуациях. Проведенный мониторинг воспитательной работы в выпускных группах показывает, что у студентов возросла 116

118 удовлетворенность собой, изменилось представлении о себе и отношение к себе, а также будущие медработники овладели навыками рефлексии в личностном и профессиональном развитии. Список литературы 1. Немов, Р.С. Практическая психология. Познание себя. Влияние на людей: пособие для учащихся [Текст] / Немов Р.С. М.: Владос, с. 2. Рогов, Е.И. Психология познания [Текст] / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, с. 3. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность: теории, упражнения, эксперименты [Текст] / Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. М.: Олма-Пресс с. 4. Беганцова, И.С., Болотин, Ю.Е., Завражнов, В.В., Щелина, Т.Т. Профориентационная работа с молодежью как социально- и психолого-педагогическая проблема [Текст] / Современные исследования социальных проблем Т С Куканова Е.В., зав. лабораторией непрерывного профессионального образования ФГБНУ Института изучения детства, семьи и воспитания РАО, г. Москва, РФ Алдошина М.И., декан факультета психологии и педагогики Орловского государственного университета, г. Орел, РФ Kukanova E.V., head laboratory continuous professional education Institute research of childhood, family and education RAE, Moscow, Russia 117

119 Aldoshina M.I., Dean of the faculty of psychology and pedagogy Orlovsky State University, Orel, Russia ОПЫТ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УНИВЕРСИТЕТЕ THE EXPERIENCE OF PRACTICAL IMPLEMENTATION OF PROFESSIONAL EDUCATION SOCIAL EDUCATOR AT THE UNIVERSITY Аннотация. В статье анализируются требования ФГОС третьего поколения к содержанию профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. Приводится опыт реализации основных образовательных программ в Орловском государственном университете. Abstract. The article analyzes the requirements of the FSES of the third generation to the content of professional training of social educators in the University. Given the experience of the implementation of basic educational programs in Orel state University. Ключевые слова: социальный педагог, государственный образовательный стандарт, социально-педагогическая деятельность, профессиональная подготовка. Keywords: social worker, state educational standard, sociallypedagogical activity, professional training. В настоящее время подготовка социальных педагогов осуществляется в 130 российских вузах. Основные образовательные программы ВПО (направление подготовки «Психолого-педагогическое образование, профиль подготовки «Психология и социальная педагогика», квалификация бакалавр и направление подготовки (специальности) «Педагогика и психология девиантного поведения», квалификация специалист) базируются на ФГОС ВПО третьего поколения. Механизм реализации основных образовательных программ предусматривает процедуры государственного лицензирования образовательной деятельности, 118

120 государственной аттестации и аккредитации, что позволяет вузу впоследствии выдавать диплом государственного образца. По данным за 2013г., общая численность студентов, обучающихся в вузах по программам направлениям подготовки и , составляет чел., из них 8239 учатся на дневном отделении, а 3172 на вечернем и заочном отделениях. Таблица 1. Реализация основных образовательных программ подготовки специалистов по направлениям подготовки и п/п Наименование показателя В абс. единицах 1 Количество вузов, реализующих подготовку бакалавров по профилю подготовки «Психология и социальная педагогика» и специалистов «Педагогика и психология девиантного поведения» в т.ч. государственных в т.ч. негосударственных Количество вузов, реализующих программу Количество вузов, реализующих программу Количество вузов, реализующих одновременно 57 программы и Количество аккредитованных программ (на 2013 г.) в т.ч. по направлению в т.ч. по направлению Центрами подготовки социальных педагогов выступают Алтайская государственная педагогическая академия, Брянский государственный университет им. И.Г. Петровского, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, Горно-Алтайский государственный университет, Костромской государственный университет имени Н.А.Некрасова, Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева, Кубанский государственный университет, Московский городской педагогический университет, Московский городской психолого-педагогический 119

121 университет, Московский государственный областной социально-гуманитарный институт (г. Коломна), Московский педагогический государственный университет, Орловский государственный университет, Православный Свято- Тихоновский гуманитарный университет, Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена, Российский государственный социальный университет, Тюменский государственный университет, Уральский государственный педагогический университет, Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я.Яковлева, Южный федеральный университет, Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского, Институт истории, гуманитарного и социального образования Новосибирского государственного педагогического университета, Воронежский государственный педагогический университет, Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского (Арзамасский филиал). Доминирующей образовательной программой ВПО является программа по направлению подготовки «Психологопедагогическое образование», профиль «Психология и социальная педагогика» c присвоением квалификации бакалавр. Она реализуется в 111 вузах РФ и предусматривает три формы обучения: очную, очно-заочную и заочную формы подготовки, при этом преобладают очная и заочная формы. Сегодня профессия социального педагога (специалист) распознаваема на рынке труда, работодателю известны ее квалификационные характеристики, чего нельзя сказать о профессии социального педагога (бакалавр и магистр). Нередко бакалавр воспринимается как человек без специальной профессиональной подготовки, которого надо доучивать за счет средств предприятия, компании, а это не всегда выгодно, особенно по социально-педагогическим специальностям и направлениям. Это объясняет, почему с развитием новой подсистемы высшего профессионального образования в области психологопедагогического образования, сохраняется традиционная подсистема, с присущими ей элементами профессиональной 120

122 подготовки, кадровым и информационно-методическим обеспечением. При этом приходится учитывать, что, в отличие от стран Западной Европы, опыт профессиональной подготовки социальных педагогов в России не так велик, он начинает отсчет с 1991 года, хотя это, конечно, не означает, что ранее в российской исследовательской и образовательной традиции элемент социально-педагогической подготовки отсутствовал. В данном контексте речь идет об институциональном уровне социальной педагогики. В настоящее время в российской системе психологопедагогического образования работают компетентностные модели подготовки специалистов, бакалавров и магистров. В их основе лежат следующие принципы: обучение осуществляется по направлениям научной специализации (т.е. реализуется отраслевой принцип подготовки выпускников); обучение в бакалавриате базируется на формировании у студентов общих представлений о выбранном научном направлении (отрасли научного знания) и предполагает, наряду с общей социально-педагогической и естественнонаучной подготовкой, изучение теоретических концепций и формирование основных навыков практической работы в рамках выбранного научного направления; обучение в магистратуре ориентировано на научноисследовательскую и научно-педагогическую деятельность, носит более специализированный и индивидуализированный характер. Данные принципы находят отражение в структуре и содержании соответствующих государственных образовательных стандартов третьего поколения. Так, программа подготовки бакалавров ориентирована преимущественно на то, чтобы удовлетворять потребности народного хозяйства в специалистах, владеющих фундаментальными психолого-педагогическими и социологическими знаниями и методами социальнопедагогического исследования. Деятельность бакалавра 121

123 направлена на защиту детства, на исследование явлений, фактов, проблем, наблюдаемых в обществе, общностях и социальных группах с целью диагностики, объяснения, прогнозирования, оптимизации социальных процессов, их регулирования и управления; на минимизацию социальных рисков. Если внимательно изучить ФГОС 3, то можно заметить, что в требованиях к профессиональной подготовке бакалавра скорее преобладает необходимость приобретения знаний, а не умений и навыков, что означает ориентацию на овладение фундаментальными положениями конкретной отрасли науки (в данном случае пеждагогики, психологии и социологии). В объеме дисциплин направления значительную долю занимают общетеоретические курсы: Б1. Гуманитарный, социальный и экономический цикл 1080 ч, Б2. Математический и естественнонаучный цикл 576 ч, Б3. Профессиональный цикл 5688ч, Б4. Физическая культура 108 ч, Б5. Учебная и производственная практика 1080 ч. В структуре затрат времени на обучение практика составляет только 20 недель, а теоретическое обучение 138 недель. Приведенные данные подтверждают тезис о том, что подготовка бакалавров по направлению и профиль «Психология и социальная педагогика» в российской системе ВПО рассматривается как способ получения фундаментальных знаний по выбранному направлению. На наш взгляд, качественная подготовка таких кадров под силу только классическим университетам, поскольку именно в них производство научного знания является стержнем образовательного процесса. Встает вопрос, каких выпускников готовить неклассическим вузам? Ответ на него не может быть универсальным. Прежде всего, у вузов должен существовать выбор образовательных программ подготовки бакалавров в рамках одного и того же направления. В этом случае можно будет учитывать не только спрос на выпускников, но и научнопедагогический потенциал и материально-техническую базу конкретного образовательного учреждения. Следовательно, при разработке нового поколения стандартов целесообразно 122

124 предусмотреть различные модели подготовки бакалавров по вышеназванному профилю в зависимости от типа вуза, его отраслевой принадлежности, статуса и имеющихся научных школ. Основная образовательная программа подготовки магистров в соответствии с государственным образовательным стандартом предполагает, что нормативный срок ее освоения при очной форме обучения составляет 6 лет. Основная образовательная программа подготовки магистра состоит из программы подготовки бакалавра по соответствующему направлению (4 года) и специализированной подготовки магистра (2 года). В магистратуру имеют право поступать выпускники, получившие соответствующую или смежную специальность по программе подготовки специалиста, а также степень бакалавра по направлению подготовки или смежному направлению. Как свидетельствуют данные о реализации программ подготовки бакалавров и магистров социальных педагогов в ведущих университетах Германии и Великобритании, установление такого рода ограничений на поступление в магистратуру является отличительной особенностью отечественной системы высшего образования. Целевая функция образовательной программы магистров формирование корпуса научных и научно-педагогических кадров. Как следует из государственного образовательного стандарта, магистр должен быть подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе, а при условии освоения соответствующей образовательнопрофессиональной программы педагогического профиля к педагогической деятельности в высших учебных заведениях. Основными сферами его деятельности выступают научные и образовательные учреждения, а также органы управления: научные, научно-исследовательские учреждения и организации любой формы собственности; федеральные и муниципальные государственные органы; учебно-воспитательные государственные и негосударственные средние, специальные и высшие учебные заведения; 123

125 проектно-аналитические исследовательские организации; экспертно-консультационные исследовательские институты и др. Обучение в магистратуре, так же, как и в бакалавриате, предполагает большой объем теоретической подготовки. На освоение теоретических знаний, включая научноисследовательскую работу магистров, практикумы, в том числе лабораторные работы, а также экзаменационные сессии, отводится 2160 ч, или 58,5% от общего объема специализированной подготовки, тогда как практики составляют около 1944 ч, или 33% от общего объема специализированной подготовки. Магистерская образовательная программа завершается итоговой аттестацией, включая защиту выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации). Степень магистра фиксирует образовательный уровень, направленность полученного образования на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность, наличие умений и навыков, необходимых начинающему научному работнику или преподавателю. Хотя программа подготовки магистров жестко привязана к программе подготовки бакалавров, вместе с тем, государственные требования к магистратуре обеспечивают большую возможность индивидуализации обучения, предоставляя вузам право определять около 80% содержания двухлетней программы специализированной подготовки. На практике это привело к смещению содержания магистерской подготовки от первоначально принятой концепции магистратуры к узкоспециализированной прикладной подготовке. По существу, это означает переход к другой модели к углубленной профессиональной подготовке специалистов высшей квалификации. Данные изменения должны найти отражение в нормативных документах и, прежде всего, в новых образовательных стандартах. Для полноты анализа остановимся подробнее на опыте реализации рассматриваемых программ в конкретном вузе. В качестве примера рассмотрим Орловский государственный университет, который является экспериментальной площадкой 124

126 лаборатории непрерывного профессионального социальнопедагогического образования ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО». В связи с организацией системы психологического сопровождения детей, подростков и юношей в образовательных учреждениях Орловской области возникла потребность в подготовке специалистов: педагогов-психологов и социальных педагогов. Изменения, происходящие в обществе и в системе образования, в семье, могут приводить к возникновению личностных проблем и отклоняющемуся поведению учащихся, что показывает необходимость психологической помощи квалифицированных специалистов, подготовленных по специальности: Педагогика и психология девиантного поведения. Прием абитуриентов по данной специальности в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» на факультете педагогики и психологии осуществляется по специализации «Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения» с 2013г. (2013 г. 6 чел., 2014 г. 7 чел.). План набора согласовывается с Департаментом Федеральной службы занятости по Орловской области, что позволяет вести подготовку с ориентацией на удовлетворение региональной потребности в специалистах. План приема ежегодно выполняется, так как педагогами факультета проводиться основательная профориентационная работа. Абитуриентов привлекают психологические направления деятельности, которые известны им по взаимодействию с социальными педагогами, школьными психологами, психологами ППМС-центров и социальных центров, Домов творчества. Большое значение имеет информированность абитуриентов о качестве преподавания и материально-технических возможностях вуза. Все эти факторы влияют на выбор данных специальностей и позволяют осуществлять план приема. Профориентационная работа на факультете педагогики и психологии строится на привлечении выпускников средних 125

127 образовательных школ. Ежегодно (2 раза в год) для абитуриентов проводятся «Дни открытых дверей», «Ярмарки профессий», встреча с заведующими кафедрами и ведущими преподавателями, экскурсии по учебным кабинетам, кафедрам, музею истории факультета, посещение выставок студенческих работ. Организуются занятия на подготовительных курсах при Центре профориентационной работы. На факультете педагогики и психологии традиционно проходят выездные встречи с будущими абитуриентами г. Орла и Орловской, Курской, Брянской областей. В ходе встречи выпускников школ знакомят со структурой факультета, специальностями, по которым ведется подготовка студентов, с правилами приема, сферами деятельности выпускающихся специалистов и т.д. Преподавателями факультета подготовлены рекламные буклеты с информацией о факультете и специальностях, возможности и перспективах трудоустройства после окончания университета. Определенное место в данной работе занимают традиционные факультетские выставки «Мир науки», на которых представляются результаты научной студенческой работы и с помощью средств массовой информации приглашаются старшеклассники города Орла и Орловской области. Для старшеклассников проводятся демонстрационные тренинговые занятия, знакомящие учащихся с направлениями профессиональной подготовки. Анализ данных показывает, что 13.3% абитуриентов имеют целевые направления, гарантирующие им последующее трудоустройство, что отражает потребности области в кадрах по соответствующим направлениям профессиональной подготовки. Рабочий учебный план по специальность Педагогика и психология девиантного поведения составлен с учетом общих требований к условиям реализации основных образовательных программ, сформулированных в разделах 6 ФГОС ВПО по специальности Педагогика и психология девиантного поведения, и отображает логическую последовательность освоения циклов и разделов данной ООП ВПО. Основная образовательная программа подготовки специалиста 126

128 формируется из дисциплин гуманитарного и социального цикла, естественнонаучного цикла, профессионального и дисциплин специализации, а также вариативных дисциплин и дисциплин по выбору. Дисциплины по выбору студента в каждом цикле содержательно дополняют дисциплины, указанные в базовых компонентах циклов. В учебном плане приведена логическая последовательность освоения циклов и разделов ООП ВПО (дисциплин, практик), указана общая трудоемкость дисциплин, а также аудиторная трудоемкость в часах. В базовых частях учебных циклов указан перечень базовых дисциплин в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по специальности Педагогика и психология девиантного поведения. Для каждой дисциплины и практики указаны формы промежуточной аттестации. Трудоемкость освоения ООП часов за весь период обучения в соответствии с ФГОС ВПО по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения», включая все виды аудиторной и самостоятельной работы студента, практики и время, отводимое на контроль качества освоения студентом ООП ВПО. В соответствии с требованиями ФГОС ВПО по специальности Педагогика и психология девиантного поведения максимальный объем учебных занятий обучающихся должен составлять не более 54 академических часов в неделю, включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению основной образовательной программы и факультативных дисциплин, устанавливаемых вузом дополнительно к ООП и являющихся необязательными для изучения обучающимися. Средний объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении данной образовательной программы составляет 28 академических часов в неделю. На кафедрах факультета педагогики и психологии общей и возрастной психологии, социальной психологи и акмеологии, здоровья ребенка, технологий психолого-педагогического и специального образования, теории и технологий дошкольного 127

129 образования, обеспечивающих учебный процесс по специальности: Педагогика и психология девиантного поведения разработаны соответствующие программы курсов. В них отражены современные достижения фундаментальных и прикладных наук, педагогические инновации, результаты научных исследований, практический опыт работы педагогов. Программы ежегодно обновляются и утверждаются на заседании кафедр и Научно-методического Совета факультета. Качество профессиональной подготовки по разным дисциплинам определяется посредством систематического проведения аттестационных контрольных работ, рубежных контролей знаний (в соответствии с Положением о балльнорейтинговой системе оценки знаний). Текущий контроль представляет собой проверку усвоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра в рамках учебных занятий (семинарские и лабораторные занятия). Промежуточный контроль знаний, как правило, осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплина, так и ее раздела (разделов). Подобный контроль помогает оценить совокупность знаний и умений. Основными формами промежуточной аттестации являются зачет и экзамен. Формы контроля и оценки качества усвоения учебного материала по дисциплинам опираются на положение о балльно-рейтинговой системе оценки знаний студентов. За период изучения дисциплины студент выполняет различные задания, за которые получает определенные баллы (в соответствии с рейтинг-планом дисциплины). Максимальная сумма баллов, которую студент может набрать за семестр по каждой дисциплине в ходе текущего контроля и промежуточной аттестации составляет 100 баллов. За текущую работу студент может получить максимально 60 баллов. За экзамен или зачет максимально 40 баллов. В рабочей программе по дисциплине определяются формы текущего контроля, диапазоны рейтинговых баллов по разделам дисциплины, с выделением 128

130 баллов за текущую работу по видам работы и промежуточную аттестацию. За время обучения студенты выполняют 2 курсовые работы, на выпускном курсе квалификационную работу по специальности или по профилю. Курсовые работы готовятся по учебным дисциплинам, изучающимся на 2 и 3 курсах, предполагают изучение актуальных вопросов соответствующих психологических дисциплин. Студентам 2 курса предлагаются темы научно-исследовательской работы на выбор. В течение двух лет под руководством одного преподавателя они будут работать над курсовым проектированием, на 4и 5 курсах выполнять выпускную квалификационную работу. В процессе учебной деятельности студенты включаются в прохождение различного вида практик. Практика, как важнейшая часть профессиональной подготовки психолога, нацелена на достижение следующих целей: формирование общекультурных и профессиональных компетенций; освоение умений ставить цели, формулировать задачи индивидуальной и совместной деятельности; закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения; обучение навыкам решения практических задач; формирование профессиональной позиции психолога, мировоззрения, стиля поведения, освоение профессиональной этики; знакомство со спецификой деятельности психолога в учреждениях различного профиля. Выпускающей по специальности: Педагогика и психология девиантного поведения является кафедра социальной психологии и акмеологии, где сформирован высококвалифицированный профессорско-преподавательский коллектив. Его основу составляют штатные преподаватели кафедр факультета, имеющие большой стаж педагогической деятельности. Например, кафедра социальной психологии и 129

131 акмеологии представлена следующим образом: 10% составляют доктора наук, 80% кандидаты наук, доценты и 10% старшие преподаватели. Большинство из них имеют стаж более 25 лет по данной специальности. Большое внимание уделяется компьютеризации обучения как одной из главных составляющих подготовки современного специалиста. Учебные занятия проводятся в аудиториях факультета, специализированных кабинетах Вычислительного центра Орловского государственного университета, а индивидуальная работа на компьютерах кафедр факультета педагогики и психологии и в компьютерных классах корпусов 3А, 3Б, 3В. Учебный процесс по всем направлениям оснащен аудио-, видеотекой. Педагогами кафедры социальной психологии и акмеологии накоплен достаточный по объему видеоматериал (14 наименований), который используется на занятиях по специальным дисциплинам: «Специальная психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум», «Психодиагностика», «Психология общения», «Физиология ВНД» и др. В настоящее время ведется разработка серии компьютерных программ поисково-моделирующего и контролирующего характера по основным дисциплинам психологопедагогического и предметного блоков. С первого года обучения студенты выходят в специализированные образовательные учреждения на лабораторные занятия по следующим дисциплинам: «Специальная психология», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум», «Психодиагностика» и др., что позволяет сориентировать будущего специалиста в специфике его профессиональной деятельности с первого курса. В ряду педагогико-технологических явлений важное место занимают технологические средства, в применении которых накоплен определённый опыт. Преподавателями кафедры социальной психологии и акмеологии (С.Н. Карякиной, Н.Д. 130

132 Есиповой, В.В. Гулякиной, Рябинкина А.Н.) изучаются возможности включения аудио-визуальных средств в процесс обучения в качестве отдельных звеньев или в виде самостоятельной технологической цепочки, обеспечивающих эффективность обучения и воспитания студентов. С 2003 года кафедрами исследуются возможности использования компьютерных обучающих программ (имеются три программы) по дисциплинам общепрофессионального блоков. На кафедре социальной психологии и акмеологии для проведения семинарских и практических занятий по дисциплине «Педагогическая психология», «Психология рекламы», «Психолого-педагогический практикум» используются видеокассеты с записью уроков опытных педагогов области. На кафедре общей психологии имеется компьютерная программа «Практикум по общей психологии», на кафедре социальной психологии и акмеологии компьютерные диагностические методики. В преподавании дисциплин широко используются демонстрационные и дидактические материалы: опорные сигнальные схемы, диаграммы, таблицы. Работая с этими материалами, студенты получают возможность самостоятельно решать сложные педагогические задачи, овладевают современными технологиями работы с детьми. При организации научно-исследовательской деятельности на факультете выстраиваются разнообразные координационные связи. Развивается сотрудничество кафедр и преподавателей факультета педагогики и психологии с профильными факультетами Российских вузов: МГУ, МПГУ, МГПУ, МГППУ, РГПУ, СПбГУ, Курского государственного университета, Белгородского национального исследовательского университета, Российской академии народного хозяйства, а также вузов г. Орла. Научные связи осуществляются и с исследовательскими центрами: Институтом психологии РАН, Психологическим институтом РАО. Основными формами сотрудничества являются: стажировка преподавателей факультета педагогики и психологии ОГУ, разработка совместных проектов, 131

133 взаиморецензирование материалов, научное руководство аспирантами, реализация программ подготовки магистрантов и др. Прикладные исследования в области педагогики и психологии осуществляются в сотрудничестве и на базе общеобразовательных школ ( 2, 12, 16, 18, 21, 27, 40 и др.), учреждений коррекционно-развивающего образования, ППМСцентров и других профильных учреждений. Совместно с центрами реализуются научно-практические исследовательские программы. Преподаватели поддерживают и развивают деловые контакты с Орловским институтом усовершенствования учителей (руководство региональными экспериментальными площадками, участие в аттестации педагогических кадров, рецензирование методических материалов и программ) Мезенским и Болховским педагогическими колледжами (научное консультирование, рецензирование материалов), Департаментом образования, культуры и спорта Администрации Орловской области, Федеральным координационным центром развития кадрового потенциала молодежной политики РФ. Кафедра социальной психологии и акмеологии совместно с институтом усовершенствования учителей проводит работу по профилактике эмоционального выгорания педагогов. По направлению этой работы в 2011 г. проводился областной семинар педагогов-психологов «Проблема эмоционального выгорания и профессиональных деформаций у педагогов», на котором были представлены исследования по данной тематике сотрудников кафедры. По результатам семинара был издан сборник материалов. В 2012 г. проводился среди педагоговпсихологов образовательных учреждений Орловской области областной конкурс на лучшую методическую разработку по теме «Профилактика синдрома эмоционального выгорания и профессиональных деформаций у педагогов» (сентябрь ноябрь 2012 г.). Имеющийся в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» опыт подготовки социальных педагогов не является исчерпывающим. Университет многие годы занимался профессиональным образованием и подготовкой социальных 132

134 педагогов по старым классификаторам на социальном факультете. Значимость и актуальность расширения спектра профессиональной подготовки на факультет педагогики и психологии определяется еще и тем введением Профессионального стандарта педагога. В Профессиональном стандарте педагога указывается вид профессиональной деятельности Дошкольное образование, Начальное общее образование, Основное общее образование, Среднее общее образование, а также основная цель вида профессиональной деятельности оказание образовательных услуг по основным общеобразовательным программам образовательными организациями (организациями, осуществляющими обучение). Объектами реализации этих услуг выступают преподаватели в средней школе, преподаватели в системе специального образования, преподавательский персонал начального образования, персонал дошкольного воспитания и образования, преподавательский персонал специального обучения. Необходимость введения Профессионального стандарта педагога обосновывается и расширением профессиональных компетенций учителя/воспитателя: работой с одаренными детьми; реализацией программ инклюзивного образования; преподаванием русского языка учащимся, для которых он не является родным; работой с учащимися, имеющими проблемы в развитии и работой с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении. Реализация данных функций невозможно без качественной и полномасштабной психологопедагогической подготовки, и усиления (содержательного и организационного) социально-педагогического сопровождения воспитанников. 133

135 Лаврентьева О.А., аспирантка кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Новосибирск, РФ Lavrentieva O.A., postgraduate student of the Department of pedagogy and psychology of the Institute of history, humanities and social education at the Novosibirsk state pedagogical university, Novosibirsk, Russia ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРНО- ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ THE THEORETICAL BASIS OF THE STRUCTURALLY FUNCTIONAL MODEL OF FORMATION OF SOCIAL RESPONSIBILITY OF ADOLESCENTS IN SCHOOLS Аннотация. В данной статье показаны теоретические основы построения структурно-функциональной модели формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы. Описанная модель демонстрирует целостную картину теоретических основ, методологических оснований и критериально-результативных показателей формирования социальной ответственности подростков; представлена взаимосвязь отдельных элементов процесса формирования социальной ответственности подростков, а также определена последовательность продвижения от целей к результатам педагогически организованного процесса. Abstract. This article describes the theoretical basis for the construction of structurally functional model of formation of social responsibility of adolescents in schools. The model demonstrates a complete picture of the theoretical foundations, methodological bases and criteria effective indicators of formation of social responsibility of adolescents; presents the relationship of the individual elements of the process of formation of social responsibility of adolescents, as well as the sequence moves from goals to results pedagogically organized process. 134

136 Ключевые слова. Структурно-функциональная модель, подростковый возраст, жизнедеятельность школы Keywords: Structural-functional model, adolescence, life school Благодаря принципу моделирования можно получить наиболее полную информацию о процессе формирования социальной ответственности подростков, интерпретировать динамику и возможные последствия реализации модели. Данная модель необходима для того, чтобы увидеть целостную картину теоретических основ, методологических оснований и критериально-результативных показателей формирования социальной ответственности подростков; выявить взаимосвязь отдельных элементов процесса формирования социальной ответственности. Структура помогает определить последовательность формирования социальной ответственности, учитывая, что в подростковом возрасте социальная ответственность только начинает обнаруживаться и нуждается в обогащении социального опыта ответственного поведения. Функциональная часть модели демонстрирует изменения в когнитивном, деятельностном, эмоциональном и ценностном компонентах содержания социальной ответственности подростков. С целью раскрытия внутренней структуры процесса формирования социальной ответственности подростков, выявления функционального назначения и определения механизмов постоянного взаимодействия элементов данного процесса. Структурно-функциональная модель состоит из взаимосвязанных блоков: концептуально-целевого, содержательнопроцессуального, критериально-результативного (рис.1). Разработанная структурно-функциональная модель универсальна, она позволяет воспроизвести педагогический процесс, значительно его, упростив и заключив в наглядную схематическую форму, содержащую совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему. 135

137 Рис.1. Структурно-функциональная модель формирования социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы Проанализировав динамику категории «социальная ответственность» в современной ситуации развития, выявив особенности проявления социальной ответственности в подростковом возрасте, в качестве цели нашей структурнофункциональной модели было определено формирование у подростков способности обстоятельно анализировать ситуацию 136

138 ответственности, осознанно делать выбор и заранее прогнозировать последствия социально ответственного поведения, а также действовать на основе глубокой уверенности в том, что эти действия, решения и поступки принесут пользу себе и другим людям. В качестве задач реализации поставленной цели были определены следующие: 1. расширение знаний подростков о сущности социальной ответственности, стимулирование суждений и когнитивного осмысления социально ответственного поведения; 2. вовлечение подростков в опыт социально ответственного поведения, обеспечение эмоционального переживания и стимулирование эмоционального отклика в социально ответственной ситуации; 3. содействие в осознании социальной ответственности как личностно значимой и смысла образующей ценности. Структурно-функциональная модель разработана с учетом следующих методологических подходов: нормативноинтерпретативного, деятельностного и аксиологического. Нормативно-интерпретативный подход (М.В. Ромм, Т.А. Ромм) используется для того, чтобы показать, каким образом может реализоваться задача расширения знаний подростков о сущности социальной ответственности, стимулирование суждений и когнитивного осмысления социально ответственного поведения (Т.А. Ромм, 2012; с.151). Деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, С.Д. Поляков, М.А. Лукацкий, Л.С. Выготский и др.) необходим для того, чтобы обеспечить вовлечение подростков в обогащение опыта личностной ответственности и накопление привычек социально ответственного поведения (И.З. Гликман, 2009; с. 13). Аксиологический подход (В. И. Вернадский, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, В.А. Караковский, М.С. Каган, и др.) ориентирует нашу модель на определение содержания формирования социальной ответственности у подростков с точки зрения ценностей. 137

139 Концептуально-целевой блок завершается обоснованием принципов реализации структурно-функциональной модели формирования социальной ответственности. Считаем целесообразным выделить три группы принципов: в соответствии с нормативно-интерпретативным подходом принцип субъектности и принцип диалогичности; в соответствии с деятельностным подходом определяем принцип сотрудничества и вариативности и в соответствии с аксиологическим подходом принцип ориентации на социально ценностные отношения и принцип рефлексии. Выявленные цель, задачи, подходы, принципы формирования социальной ответственности подростков, отраженные в целевом блоке, позволяют охарактеризовать содержательнопроцессуальный блок структурно-функциональной модели. Общим основанием разработки функций содержательнопроцессуального блока является разработка оптимальных путей достижения цели и задач исследуемого процесса (С.Д. Поляков, Д.В. Григорьев, Н.Е. Щуркова). Выбор функций в нашем случае определяется психологическими особенностями возраста. Когнитивный путь выступает важнейшим в расширении представлений и суждений подростков о социальной ответственности. В связи с этим ведущей функцией формирования социальной ответственности в подростковом возрасте выступает когнитивно-аналитическая, а также ценностно-ориентированная, регулятивно-стимулирующая. Следующим этапом обоснования содержательнопроцессуального блока нашей модели выступает характеристика его содержания. В содержании нами выделены три модуля, каждый из которых соответствует функциям и компонентам формирования социальной ответственности подростков: мотивационносодержательный, эмотивно-чувственный, деятельностнорефлексивный. Содержание мотивационно-содержательного модуля включает: обогащение представлений об ответственности; развитие мотивов социально ответственного поведения 138

140 подростков; развитие умений и навыков целеполагания и прогнозирования личностной и социально ответственной деятельности. Данное содержание модуля реализуется через включение подростков в диспуты, дискуссии, дебаты, через проектную деятельность создания ресурсов Интернет-сайтов, реализацию проектов медиастудий, детского радио и телевидения (И.Н.Теркулова, 2013; с ). В мотивационно-содержательном модуле предполагается использование следующих технологий: технология актуального информирования; информационного призыва; информационного взрыва; информационной подсказки (З.И. Лаврентьева, С.А. Расчетина, 2013; с.68-71). Содержание эмотивно-чувственного модуля включает осознанное эмоциональное отношение подростков к окружающей действительности, к собственному поведению, обеспечивает понимание последствий собственного поведения, проявляющегося в поступках. Данный модуль реализуется через включение подростков в социально-значимые акции; организацию общения с ветеранами и общественными деятелями; стимулирование межличностного взаимодействия; создание ситуации публичности в отстаивании собственного мнения. Эмоционально-чувственный модуль предполагает использование следующих технологий: технология установления контактов, умение договариваться; гармонизация виртуального и реального общения; технология понимания ценности ценностей (З.И. Лаврентьева, С.А. Расчетина, 2013; с.71-77). Деятельностно-рефлексивный модуль предполагает обогащение опыта социальной ответственности в собственной деятельности подростка и его оценку. Основное содержание этого модуля мы определили, как: моделирование ситуаций «Я в школе», «Я на улице»; включение подростков во взаимоответственное поведение (работа в парах, в группах); организация коллективных обсуждений «Расскажи 139

141 мне обо мне»; разыгрывание проблемных ситуаций; проведение тренингов бесконфликтного поведения; проведение длительной игры «Великан и лилипут». Деятельностно-рефлексивный модуль предполагает использование следующих технологий: проектной деятельности, общественного патронажа, волонтерства; создания социального партфолио; технологии «ресурсная карта подростка». Завершает содержательно-процессуальный блок характеристика педагогических условий формирования социальной ответственности подростков. В нашей модели в качестве внешнего условия будет выступать включение подростков в партнерские отношения с взрослыми и сверстниками в открытой социальной среде. Это условие направлено на использование социальной среды в формировании у подростков чувства солидарности, справедливости, сопереживания, умения устанавливать элементарные правила общежития (Ю.С. Мануйлов). Реализация этого условия обеспечивает проявления субъектности подростка в его самоопределении к миру (Н.Ф. Басов, М.В, Басова, А.В.Мудрик, Т.В. Склярова). Следующим педагогическим условием формирования социальной ответственности подростков в нашей структурнофункциональной модели является жизнедеятельность. Жизнедеятельность школы одновременно можно рассматривать как внутреннее и как внешнее условие формирования социальной ответственности в подростковом возрасте. В качестве внешнего условия жизнедеятельность можно признать потому, что школа является своеобразным отражением и проявлением социальных отношений, существующих в открытом социуме (М.В. Воропаев, М.В.Шакурова, В.Р. Ясницкая). В качестве внутреннего условия жизнедеятельность можно определить, как особый вид социальной деятельности и социальных отношений в условиях образовательного учреждения. Общим содержанием данного условия для социума и школы является создание атмосферы, обеспечивающей осознание смысла жизни. Для подросткового возраста необходимо 140

142 обратить внимание на такие смыслы жизни, как дружба, взаимопомощь, взаимопонимание. Данное условие должно направить подростков и на более высокие смыслы жизни: достоинство, честь, свобода, счастье других, уверенность в себе. Специфическим содержанием данного условия в стенах школы является создание педагогических ситуаций, стимулирующих подростков оценивать свои действия с точки зрения жизненных смыслов. Это организация такого общения, которое было бы направлено на переживание чувства справедливости, чувства сопереживания, принятия других. Это проигрывание неоднозначных жизненных ситуаций, вовлечение подростков в рефлексию жизненных смыслов действий и поступков. Осмысление важных жизненных ценностей может происходить только в том случае, если подросток включен в активную деятельность (К.А. Абульханова-Славская). Поэтому неотъемлемой составляющей частью условия «жизнедеятельность» выступает вовлечение подростков в деятельность. В соответствии с возрастными потребностями это стимулирование инициативности, лидерства, самостоятельности, предприимчивости, социального творчества. Таким образом, жизнедеятельность, как условие формирования социальной ответственности подростков, предполагает включение их в различные виды активностей, помогающие понять, апробировать и обогатить опыт осознания смысла своей жизни. В качестве дополнительных внутренних условий нами определены следующие: 1. включенность социальной ответственности в систему ценностей; 2. стимулирование самостоятельности в принятии решений в ситуации выбора между личностной и социальной ответственностью (Е.М. Скрыпникова, 2014; с. 181). Завершает модель критериально-результативный блок. В нем представлены критерии, показатели, уровни и результат сформированности социальной ответственности в подростковом возрасте. 141

143 В качестве критериев нами выделены: когнитивноаналитический, деятельностно-рефлексивный, эмоциональноволевой, ценностно-мотивационный. Когнитивно-аналитический критерий показывает степень осознанности знаний подростков о социальной ответственности, их способность высказывать суждения и осмысливать сущность социальной ответственности в жизни человека. Деятельностно-рефлексивный критерий определяет, насколько социальная ответственность влияет на образ жизни, правила поведения подростков. Эмоциональноволевой критерий характеризует глубокое переживание значимости социально ответственного поведения, эмоциональное возбуждение в процессе самостоятельного принятия решения или действия. Ценностно-мотивационный критерий отражает готовность и способность подростков включать социальную ответственность в иерархию личных ценностей. В отдельной части модели сгруппированы показатели, по которым оцениваются критерии сформированности социальной ответственности в подростковом возрасте. Когнитивноаналитическими показателями выступают: демонстрация знаний о социальной ответственности; высказывание суждений, включающих в себя мнения о социальной ответственности; проявление способности анализировать поступки с точки зрения социальной ответственности. В качестве деятельностно-рефлексивного критерия определены следующие показатели: поступки ответственного поведения; привычки ответственного поведения; проявления инициативы социально ответственного поведения; способность к самооценке выбора между личностной и социальной ответственностью. Показателями эмоционально-волевого критерия являются: проявление положительных эмоций в ситуации социально ответственного поведения; наличие волевых усилий при осуществлении социально ответственного поведения; искренность в проявлении эмоций в отношении к другим людям. Ценностно-мотивационный критерий можно проверить через следующие показатели: демонстрация ценности 142

144 социальной ответственности в знакомых и не знакомых ситуациях; пропаганда ценности социальной ответственности; четкая формулировка мотивов социально ответственного поведения; отстаивание среди сверстников ценности социальной ответственности. На основе выраженности критериев и показателей в модели были определены уровни социальной ответственности: пассивный/нейтральный, уровень ситуативной социальной ответственности, устойчивый, смысло-ориетирующй. На пассивном/нейтральном уровне подросток легко подбирает оправдания любым поступкам, связанным с безответственным поведением; легко нарушает правила поведения; не проявляет чувство стыда при негативной оценке поведения; отрицает социальную ответственность как ценность; не несет или не осознает ответственности за действия или поступки. Ситуативный уровень проявляется в демонстрации знаний о социальной ответственности в хорошо знакомой ситуации или при внешнем контроле; в проявлении сомнений в своих действиях и решениях, если они не подвергаются контролю со стороны; в проявлении эмоций вины и смущения безответственного поведения; в неосознанности мотивов социально ответственного поведения. Устойчивая социальная ответственность предполагает систематическое высказывание суждений подростком о важности социальной ответственности; привычное социально ответственное поведение; осознание ответственности при принятии решения в любых обстоятельствах; проявление волевых усилий в оказании помощи другим людям, отстаивании позиции ответственного поведения. Смысло-ориентирующая социальная ответственность осознание подростком социальной и личностной перспективы ответственного поведения для дальнейшей жизни; проявление инициативы и самостоятельности; отстаивание и пропаганда ценностей социальных установок; проявление искренности во взаимоотношениях с другими людьми. 143

145 В качестве результата формирования социальной ответственности добиться перехода к старшему подростковому возрасту к устойчивому и смыслоориентирующему уровням социальной ответственности, которые выражаются в способности подростков обстоятельно анализировать ситуации ответственности, осознанно делать выбор и заранее прогнозировать последствия социально ответственного поведения, а также действовать на основе глубокой уверенности в том, что эти действия, решения и поступки принесут пользу себе и другим людям. Итак, сконструированная структурно-функциональная модель представляет собой целостный педагогический процесс, обеспечивающий формирование социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы. Спроектированная и частично внедренная модель является инструментом проверки гипотезы нашего исследования. Список литературы 1. Гликман И.З. Воспитатика в двух частях; учебник для студентов педагогических вузов. [Текст]/ И.З. Гликман. М.: НИИ школьных технологий. С Лаврентьева З.И., Расчетина С.А. Технологии социальнопедагогической деятельности с детьми [Текст]/ З.И. Лаврентьева, С.А. Расчетина: учебно-методическое пособие; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. Гос. Пед. ун-т. Новосибирск: Из-во НГПУ, с. 3. Ромм Т.А., Богданова Е.В. Социально воспитание в трансформирующемся обществе. Новосибирск: Изд. ФГБОУ ВПО «НГПУ», С Скрыпникова Е.М. Роль взрослого в организации процесса принятия детей решений [Текст]/ Е.М. Скрыпникова // Сибирский педагогический журнал С Теркулова И.Н. Проблематика ИКТ в современном социальном воспитании [Текст] / И.Н. Теркулова // Вопросы воспитания. М.: «Московский психолого-социальный университет», (14). С

146 Лелюгене И., профессор, доктор социальных наук (эдукология) Университет Миколаса Ромериса, г. Вильнюс, Литовская Республика Каушилене А., доцент, доктор социальных наук (эдукология) Литовский Университет Эдукологии, г. Вильнюс, Литовская Республика Leliugiene I., Professor Doctor Educational Sciences Mykolas Romeris University, Vilnius, Republic of Lithuania Kausyliene A., Association Professor PhD Lithuanian University of Education, Vilnius, Republic of Lithuania ПРАКТИКА УНИВЕРСИТЕТОВ ЛИТОВСКОЙ РЕСПУБЛИКИ В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ (РАБОТНИКОВ) В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ THE EXPRERIENCE OF LITHUANIAN UNIVERSITIES IN DEVELOPING MODERN COMPETENCES OF STUDENTS OF SOCIO-PEDAGOGICAL PROFESSIONS Аннотация. В данной статье, ссылаясь на академический опыт ВУЗ'ов Литвы, представляется ответ высших учебных институций по реализации и развитию компетенций будущих социальных педагогов/работников, следуя рекомендациям Болонской декларации (1999) об едином пространстве высшего образования в Европейском Союзе. В статье также общими чертами показана научная значимость некоторых диссертационных исследований по тематике подготовки специалистов социальных профессий в эпоху глобализации. Abstract. The article analyses the importance of the international collaboration ( ) in creating scientific practical base for studies 145

147 of social pedagogy in post-soviet countries. Also it presents the influence of the Bologna Declaration (1998) upon preparation of social pedagogues according to European dimensions. Referring to several doctoral dissertations (A. Urboniene, L. Majauskiene, S. Crisafulli, J. Sadauskas) that were defended in Lithuania, the article reveals problems of the training of social professions specialists in Lithuanian universities, the perspectives of programmes development in global society. Ключевые слова. Развитие компетенции, социальный педагог, социальный работник, Болонская декларация, глобализация. Keywords. Development competencies, social pedagogy, social worker, Bologna Declaration, globalization. В 2014 г. исполнилось 25 лет, когда в 1989 г. по инициативе русских учёных-известных специалистов по социализации личности, как в школе, так и в социальной среде по месту жительства (проф. В. Бочарова, М. Гурьянова, М. Плоткин и др., при интеллектуальной помощи проф. А. Мудрика) был создан временный научно-исследовательский коллектив «Школамикрорайон», в работе которого 2,5 лет действовало 96 экспериментальных площадок не только в России, но и в Украине, Молдове, Литве, Беларуси, Татарстане, Марий-Эл и других автономных республиках РФ, для того, чтобы на основе полученных результатов педагогического эксперимента подготовить научные рекомендации, для осуществления на практике идеи социальной педагогики, как в школе, так и в ближайшей человеку обитаемой среде микрорайоне. ВНИК в период своей научной деятельности эксперимента был открыт международному сотрудничеству с учёными западно-европейских стран, США и Канады, Норвегии, Голландии, Германии, Швейцарии потому что в отличии от практики в бывшем СССР, в этих странах профессиональная социально-педагогическая деятельность насчитывает долгие десятилетия (а в США и 110 лет). Вслушиваясь в научные советы коллег из зарубежья, учитывая большой национальный опыт воспитательной деятельности и потенциал возможностей каждой страны- 146

148 участницы из бывшего СССР, в начале эксперимента были разработаны концепции социального воспитания учащихся и воспитания школьников по месту жительства. На основе этих концепций и была построена научноэкспериментальная деятельность ВНИКа. По первичному видению ВНИКа важные агенты социального воспитания (позитивной социализации личности) как в школе, так и по месту жительства в будущем должны быть подготовлены такие профессионалы как: социальный педагог-психолог, социальный педагог-организатор культурного досуга, социальный педагогорганизатор спортивной и другой досуговой деятельности, социальный педагог-организатор деятельности художественного и технического творчества. По окончанию эксперимента в Российском правительстве, т.е. в Министерстве просвещения от руководства ВНИК поступило предложение учредить институцию социального педагога (1991). Этому примеру последовала и Литва. Если 25 лет тому назад инициаторы учреждения специальностей социо-педагогической деятельности не предвидели, что спустя некоторое время в обществе на повестке дня появится проблема глобализации, то теперь она стала вызовом и повседневной задачей при обучении социальных педагогов-работников по глобальным стандартам. Актуальность темы данной статьи без сомнения провоцирует вопрос научной проблемы какими характеристиками проявляется развитие современных компетенций студентов будущих социальных педагогов и практиков в эпоху глобализации? 1. Процесс глобализации ограничивается ситуацией мировой экономики и не соответствует глобальному гражданству, социальным приоритетам и требованиям к правам человека. Социально-педагогические работники, на благо социальной профессии как ценности, заинтересованы в социальных проблемах и работают руководствуясь моделью «жизнь в едином мире», в котором первостепенными считаются человеческие ценности. 147

149 2. Реакцией на быстро распространяющуюся глобализацию стала локализация. От социо-педагогических работников требуется действовать как на глобальном, так и на местном (локальном) уровне, объединяя обе диаспоры. Этого требуют научные знания по социо-педагогике, ценности и навыки, особенно ставя акценты на права человека, обучая социальных педагогов (работников), будущих специалистов по социальной работе в общине (community). В глобальном мире на все аспекты социо-педагогической работы влияют такие острые проблемы как массовая миграция в более развитые страны, распространение наркотических веществ, торговля людьми (проституция, рабство, использование детей для секс-индустрии, вывоз детей за рубеж для организации краж из торговых центров и т.д.). Таким образом, в глобальном мире социальнопедагогические специальности взаимосвязаны с глобальными масштабами. Первоначальной задачей университетов, обучающих социальным профессиям, становится обращение внимания на процессы глобализации. Полагается, что глобализация зависит от экономических и политических условий. Как бы не было странно, но интернациональные идеалы, существовавшие раннее мир, справедливость, права человека, здоровье, образование, жилая площадь и окружающая среда (среда обитания) в современном обществе как будто перестают существовать в распорядке повседневной жизни, потому что глобальная экономика отстранилась от социальных и локальных проблем, характеризуя их как второстепенные экономические обязательства (Brecher J., Costello T., 1994). Одним из последствий глобализации является её антитезис возрождение локализации. Обучающим социальнопедагогическим специальностям необходимо подчеркнуть, что как глобализация, так и локализация имеет свои плюсы и минусы (Brecher J., Costello T., 1994). Университеты Литвы, обучающие студентов, будущих социальных педагогов/работников, в повседневной академической деятельности стараются развивать у 148

150 специалистов такие компетенции, которые помогли бы сбалансировать глобальное с локальным. Студент, будущий специалист социо-педагогической деятельности должен помнить, что на ряду с современными информационными технологиями необходимо оберегать себя от рискованных крайностей. Несмотря на полученные результаты научных исследований будущим специалистам СПР уже давно известно, что предлагаемая ими помощь клиенту не является только профессиональной интервенцией, но и обменом человеческим опытом и как можно лучшее понимание окружений клиента. В цифровом мире профессиональные знания социальнопедагогических работников не считаются ценностью, поэтому постепенно понятие о человеческих знаниях меняется. Современные социально-педагогические работники в настоящее время переживают напряженный период, потому что они очутились на перекрестке познания провинциального и глобального. За последнее десятилетие в университетах Литвы уделяется много внимания развитию компетенций работы в общинах с местным населением, пробуждая в них спящие возможности не перекладывать свои проблемы на чужие плечи, а решать их самостоятельно, локально. Влияние Болонской декларации (1999 г.) на подготовку специалистов социальных профессий в Литве. Университеты Литвы, готовящие специалистов социальнопедагогических профессий, после подписания договора Болонской декларации, осознали и приняли как вызов, что профессионализация будущих специалистов тесно связана с европейскими требованиями. Поэтому студенты социальных профессий (следуя W. Lorencz, O. Chytil, F. Seihel, 1996 г.) должны: Хорошо знать механизм функционирования Европейского союза как единого целого, а также систему функционирования своей страны; 149

151 Ознакомиться с основными правовыми актами, влияющими на существование малых групп; Знать разные инфраструктуры, влияющие на малые этнические группы; Обрести компетенцию основных групп, осуществляющих политику; Суметь работать с этническими группами меньшинств по принципу партнёрства, используя разные методы консультирования. Преподаватели ВУЗов Литвы, осуществляющие академические программы подготовки социальных педагогов/работников, более 15 лет принимают активное участие в таких европейских ассоциациях как FESET (Объединение подготовки специалистов социальных профессий в Европе), EASSW (Европейская ассоциация школ социальнопедагогических профессий). На международных встречах FESET выразил мнение, что основу профессионализации будущих специалистов составляют следующие компоненты: Знание основных языков ЕС; Гармонизация содержания студий; Изучение научно-исторической литературы о социопедагогической работе в ЕС; Включение общих «европейских» курсов (модулей) в учебных планах программы; Дизайн и экспертиза национальных программ обучения; Одинаковый термин студий (3,5 4 лет); Мобильность студентов и преподавателей в другие страны ЕС; Поиски партнёров в рамках SOCRATES/ERASMUS; Признание квалифицированной степени во всём ЕС. Университетам Литвы было рекомендовано придерживаться минимальных стандартов в сфере профессионализации специалистов, а также национальных стандартов подготовки. По европейским требованиям, составляющими профессиональными компетенциями являются: 150

152 Концептуальная (научные, теоретические знания); Инструментальная компетенция (освоение профессиональных знаний); Интегративная компетенция (умение сочетать теорию с практикой); Компетенция окружения (понятие социальной, культурной среды); Адаптационная-прогностическая компетенция (способность предвидеть изменения, полезные профессии); Компетенция межличностных отношений (способность эффективно пользоваться всеми средствами коммуникации). Подготовка социо-педагогических работников по европейским деменциям под влиянием глобальных процессов большое влияние на формировки тем для дипломных работ, диссертаций, учебников. По этой причине значимое место заняли сравнительные социально-педагогические исследования. Примером этого является диссертационное исследование Л. Маяускене (2008) «Поиск общей структуры деятельности школьного педагога в различных контекстах Литвы и Германии» (сравнительный анализ). Проведя анализ на основе эмпирического эксперимента в Литве и Германии, стало ясно, что наибольшее количество сходств выявлено в отношениях школьного социального педагога с партнерами интеракции, коммуникации сотрудничества, характеризуя отрасли в школьной деятельности и вид, а также рисуя профессиональный портрет ШСП. Общие характеристики обеим странам как социокультурным контекстом это взаимодействие прямой интеракции с адресатами деятельности, а также профессиональную коммуникацию в школе и за ее пределами. Как в Германии, так и в Литве, сферу деятельности ШСП можно разделить по аспекту места деятельность реализуется в школе и за ее пределами, а общим видом деятельности ШСП является решение проблем клиента и оказание ему помощи. Общая черта деятельности ШСП обеих стран изобилие и разновидность деятельности. Эмпирическое исследование 151

153 выявило, что как в Литве, так и в Германии в процессе деятельности ШСП общие элементы процесса деятельности охватывает стадии планирования деятельности, методы, фазы работы над документами и результаты. Хорошим примером сказанного является диссертационное исследование доктора соц. наук доцента университета им. М. Ромериса (г. Вильнюс, Литва) Ю. Садаускаса «Развитие компетенции будущих социальных работников для работы в общине во время прохождения учебной практики» (2013 г.). Практика подготовки специалистов социо-педагогической деятельности в университетах Литвы нацелена на развитие и других немаловажных компетенций будущих социальных педагогов: Умение управлять коммуникацией и информацией; Компетенции общения и сотрудничества; Компетенции рефлексирования и общения/самообучения; Знания; Познавательные умения; Практические умения; Переносные умения. Опрос молодых специалистов социальных педагогов показал, что большинство выпускников очень часто прививает у учеников навыки общения и сотрудничества, в своей деятельности очень часто используют компетенции сотрудничества с родителями детей. Однако, социальным педагогам в своей деятельности не хватает общекультурных компетенций (организация гражданских акций, организация праздников различных религиозных культур, мероприятия для разных национальностей, участие в филантропической, добровольной деятельности). В связи с предъявленной в данной статье темой выступления, целесообразно обратить внимание ещё на два диссертационных исследования (А. Урбонене, 2005; С. Йонушайте-Кризафули, 2009). Диссертационное исследование Айсте Урбонене «Мотивация выбора у обучающихся социально-педагогическим профессиям и развитие педагогических предпосылок» (2005 г.) 152

154 было основано на концепции сравнительного исследования в различных социально-культурных контекстах Литвы, Беларуси, Швеции. Научная новизна данной диссертации заключается в том, что раскрыто проявление мотивации выбора социальнопедагогической профессии. Обоснована эффективность влияния студий высшего образования на мотивацию профессионального выбора, также идентифицированы образовательные факторы, стимулирующие мотивацию индивида для выбранной профессии. Обоснована методология, позволяющая изучить развитие мотивации выбранной профессии. Исследование показало, что более ярко выраженная мотивация к выбранной социальнопедагогической профессии проявилась у студентов Беларуси и Швеции. В диссертации С. Йонушайте-Кризафули «Процесс профессиональной идентификации студентов университетов, обучающих социальным профессиям» (2009), автор приходит к выводу, что решающим фактором для профессиональной идентификации студента будущего специалиста СП являются: структура curriculum, которая создаёт хорошие условия для обучения, в процессе которого студент имеет возможность оценить свои возможности и годность к этой профессии; роль самого студента, глубокое самосознание и понятие своей роли в профессионализации; практический опыт в сфере выбранной профессии; роль преподавателя; дидактическая, педагогическая и социальная компетенция; накопленный опыт в преподаваемом предмете. В профессиональной идентификации значимы социальные сети самого студента, особенности содействия с преподавателями специалистами-практиками. Установлено большое значение роли преподавателя для профессиональной идентификации студента. Установлено, что профессиональная харизма личности преподавателя оказывает решающую роль на положительный образ и установки на профессиональный выбор студента. Однако, в процессе профессиональной идентификации главным лицом является сам студент, потому что изменения 153

155 происходят в самой его личности. Исследованием установлено довольно проблематичное содействие студента и преподавателя, недостаток профессиональных знаний преподавателя, неправильно подобранные методы преподавания. Глобальные стандарты и характеристики подготовки социальнопедагогических работников гласят о том, что социальнопедагогическим профессиям должны обучать высококвалифицированные и компетентные преподаватели. Необходимо создать такие условия для преподавателей, в которых они смогли бы совершенствовать свои знания в деятельности, которые развивали бы понятие о миссии и цели современной профессии социально-педагогической деятельности в контексте глобализации. Список литературы 1. Chytil O., Lorenz W., Seibel F.W., & Strieznec S. (Eds.). Preparing the social professions for tomorrow's Europe: ERASMUS NP Kontenz: Modra, August, Younghusband E. Community Work and Social Change. London, Lorenz W. Social Work in a Changing Europe, London, New York, Sorbonne Joint Declaration. Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom. Paris, the Sorbonne, Урбонене А. Мотивация выбора у обучающихся социальнопедагогическим профессиям и развитие педагогических предпосылок, Докторская диссертация. Каунас: Каунасский Технологический Университет, Бочарова В.Г. Профессиональное становление и развитие корпуса специалистов социальной сферы в России: уроки международного опыта. СП6.: Нестор-история, с. 7. Маяускене Л. Поиск общей структуры деятельности школьного социального педагога в различных контекстах. 154

156 Сравнительный анализ Литвы и Германии, Докторская диссертация. Каунас: Технология, Йонушайте-Кризафули С. Процесс профессиональной идентификации студентов университетов, обучающихся социальным профессиям, Докторская диссертация. Каунас: Каунасский Технологический Университет, Садаускас Ю. Развитие компетенций будущих социальных работников для работы в общине во время прохождения учебной практики в университете, Докторская диссертация. Каунас: Каунасский Технологический Университет, Лизинский В.М., профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ДО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», главный редактор научно-педагогического центра «Поиск» ТРИ ИСТОЧНИКА И ТРИ СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРАКТИК THREE SOURCES AND THREE COMPONENT PARTS OF SOCIAL PRACTICE Три источника, без которых феномен социальных практик превращается в демагогические фантомы времен тоталитаризма и присоединения Крыма: 1 животворящий источник. Наличие, формирование, главенствование объединяющей страну, ее народ, общество национальной макроидеи. Идеи равной по привлекательности идее коммунизма, объединяющей идее, которая вела народы Советского Союза к победе в Великой Отечественной войне. 155

157 И стоило национально-культурной идее поблекнуть, когда ослабло ее громадное воздействие на умы и сердца, империя рухнула. Но ждать и надеяться, что в наше мутное и сложное время вдруг выкристаллизуется великая идея не приходится и диалектика размышлений приводит к выводу, что идеалистическое представление о совершенстве всего человечества вполне и успешно можно начать с себя, начать с формирования малых оперативных объединяющих данный коллектив идей, выраженных в социальной привлекательности и авторском характере ее носителей. В качестве примера можно представить себе инициативу директора школы или кого-то из авторитетных учителей и родителей, которые предложат создать на пришкольном участке малый технопарк, биологическую станцию, спортивнокультурный городок будущего и предложат участникам собрания войти в состав волонтерского ополчения и сами инициаторы рано по утру с планом на стене, в экзотической одежде, раздав участникам карту индивидуального участия, активности, поощрения (именной пирог и общая фотография) приступят воинственно, романтично и упорно к реализации проекта. Так кратковременная объединяющая малая идея может стать важнейшей жизненной вехой на пути развития коллектива и личностей его составляющих. Что здесь важно? Три компонента: привлекательная идея, активное личное участие инициатора люди над схваткой, знающие, как и умеющие ответить на любой вопрос не хуже студента первого курса, но занимающие позицию пассивного свидетеля, здесь не прокатят; и рождение образа, легенды, традиции. 2 организационный источник. Без реальных социальных связей не может возникнуть социальное партнерство, как сообщество заинтересованных в общественном прогрессе участников. Но очевидно, что социальные мотивы, понуждающие, вовлекающие разные общественные, производственные, государственные, военные, научные, небольшое количество вузов и фирм, бизнес-структуры, как правило, зависят от бюрократического воздействия или 156

158 заинтересованности родителей, которые при длительной активной работе школы могут понять значимость и включиться в процесс взаимодействия со школой в интересах практического воспитания их детей. Однако школа привыкла эксплуатировать родителей мероприятийно-эпизодически и представьте себе у детей каждого класса не менее 60 матерей, отцов, бабушек, дедушек и других родственников, но мы не приглашаем их на классные часы, мы не пользуемся их возможностями для изучения на практике производственных процессов, для проведения профессиональной практики в режиме профессиональных проб. Но даже при слабой фантазии можно предположить, что в каждой семье есть одна или много легенд, просто люди привыкли жить, каждодневно делая что-то хорошее и полезное, и не очень задумываясь об этом. Легенды семьи, семейные артефакты, личностная привлекательность иногда простых людей, все это может составлять реальный потенциал социального партнерства. 3 социально-личностный источник. Таковым является наличие, формирование и развитие социально-личностной зоркости. Можно начать, к сожалению, с негативных примеров: проявлением СЛЗ (социально-личностной зоркости) является потребность, эмоциональная радость, ощущение чувства счастья, волнительное отношение к признанию и уважению друзей и коллег. Но почему-то считается, что волонтерство, малый подвиг, помощь нужно осуществлять на соседнем континенте, и дети часто настолько этически и эмоционально, а это и есть СЛЗ, не развиты, что совершенно не замечают страдание, боль, бедность, неуспешность тех, кто рядом, как часто дети не умеют быть добрыми и внимательными по отношению к собственным родителям, они забывают поздравить их в день рождения, или делают это формально, они не желают помочь по дому и в огороде, они с детства привыкают к тому, что родители должны им, а их дело в лучшем случае учеба, в худшем играть в идиотские компьютерные игры, 157

159 у многих детей хватает романтической приподнятости, ожидания чудес и таинственных событий, и это хорошо, но сорвать урок, обидеть учителя, ржать и хулиганить в театре, не испытывать восторга и радости от чтения прекрасных книг и страдая безразличием и отчужденностью в музеях. Примеры можно множить, но пора уже делать вывод, что СЛЗ это не врожденное свойство и оно не возникает и не расцветает в обстановке плановой холодности, безразличия и формализма. Школа должна совместно с родителями организовывать различные виды привлекательных для детей деятельностей. Три составных части социальных практик: 1. Целенаправленное, организованное познание мира и себя в нем, и спонтанное случайное не всегда полезное прикосновение к различным информационным потокам. 2. Организованная активная индивидуальная и в коллективе общественная деятельность. 3. Предпрофессиональные и профессиональные пробы и практики. Однако все это из области абстрактной теории и в пассивном плане каждый ребенок так или иначе познает модели, процессы, факты и смыслы, но действительность такова, что сидя за партой 11 лет он может нигде и никогда не испытать необходимости и желания делать себя, делать что-либо для общества. Часто взрослые, закатив глаза, и в шаманистическом угаре требуют от детей творить добро, то ли не догадываясь, то ли не понимая, что творить добро это профессия или во всяком случае без оспособленности, без личных умений и ресурсов творить это добро нечем. Если ребенок не владеет интересными и полезными для других знаниями, если он не разбирается в технике, если он не накопил богатств души, если, он ничего не делает и не умеет делать руками, если он сам не зарабатывает, то скажите на милость, не повиснут ли в воздухе эти странные призывы взрослых, поскольку он сможет только лишь просить у родителей и передавать чужое совершенное включая силы души. 158

160 Вообще ребенок или взрослый тяготеет к служению и готов нести добро и силы, совершенствуясь сам и помогая другим только лишь вслед и вследствие мотивации. Откуда берется и крепнет мотив? -мощное воздействие оказывает любая гуманистически ориентированная вера, -первостепенное влияние общения и возникающих социально значимых отношений, взглядов, ценностей, -романтика, тайны и восхождение, -непревзойденное значение и воздействие оказывают устои, уклад и традиции семейной жизни, -особую возвышенную роль оказывают значимые взрослые носители привлекательной для молодежи культуры, активного участия в преобразовании малой среды обитания, без формирования первичного коллектива нет совместно заразительных дел, - ценности в дружеском кругу, Влияние литературы, искусства, природы, - привлекательность предлагаемых и организовываемых взрослыми процессов и гордости от полученных результатов, -сочетание адекватных и сензитивных вербальных и деятельностных подходов в воспитании. Три врага социальных практик: -полная оторванность образования от производства, от реальной жизни, -отсутствие детско-юношеских организаций с возможностью самореализации и личностного роста, -оценка деятельности образовательного учреждения по административным и образовательным критериям лишает педагогов необходимости и возможности определять приоритетное место социальных практик в процессе воспитания. 159

161 Морова Н.С., доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии развития и образования директор Института педагогики и психологии Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, РФ Morova N.S., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Developmental Psychology and Education, Director of the Institute of Pedagogics and Psychology Mari State University, Yoshkar -Ola, Russia ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПО ИНДИВИДУАЛЬНОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА STUDENTS VOLUNTEER ACTIVITIES FOR INDIVIDUAL SUPPORT OF CHILDREN OF RISK-GROUP Аннотация. В данной статье обобщен опыт индивидуального сопровождения детей и подростков из неполных семей силами волонтерского студенческого движения. Abstract. This article summarizes the experience of individual support of children and adolescents from single-parent families by the volunteer student movement. Ключевые слова. Дети группы риска, индивидуальное сопровождение, модель парных неформальных взаимоотношений, студенты-волонтеры. Keywords. Children of risk-group, individual support, the model of paired informal relationships, students-volunteers. Серьезные изменения, происходящие в большинстве стран земного шара, свидетельствуют о том, что мировой экономический кризис влечет за собой резкие социальные деформации. Они касаются всех категорий населения, а в России 160

162 в первую очередь сказываются на жизнедеятельности самых социально-незащищенных слоев. В данную выборку входят различные семьи группы социального риска, в числе которых немало неполных семей с одним родителем, чаще всего семьи одиноких матерей. Все это в конечном итоге выливается в сложные проблемы адаптации ребенка к окружающему социуму, и требует поиска эффективных путей социально-педагогического сопровождения и реабилитации его на всех этапах возрастного развития. Сегодня опытные педагоги и психологи разных стран мира рекомендуют использовать эффективную социальнопедагогическую технологию индивидуального сопровождения воспитательной деятельности, активируя работу с ребенком через семью, то есть непосредственно по месту жительства проблемных детей и подростков. Данная технология разработана в рамках более 100-летнего опыта Американской благотворительной организации «Большие Братья/ Большие Сестры» (БББС). Она возникла в 1904 году благодаря усилиям отдельных людей, обеспокоенных судьбой обездоленных детей, в том числе и детей-инвалидов, которые без посторонней помощи, вероятнее всего, не имели бы возможности в полной мере раскрыть свои способности. Услуги в рамках этой программы оказывают волонтеры, которые индивидуально (один на один) проводят время с детьми и подростками в рамках заключенного контракта (Н.С. Морова, И.Е. Дремина, 2010; с. 63). В 2004 году, когда в Филадельфии на родине программы БББС, отмечалось ее 100-летие, в США насчитывалось уже более 500 региональных программ с привлечением свыше 130 тысяч волонтеров, каждый из которых участвует в программе, как минимум в течение года. В середине 1940-х г.г. подобные программы, построенные по американскому образцу, были открыты в Канаде и в Японии. Сегодня в результате усилий Международной организации БББС программа действует более, чем в десяти странах Центральной и Восточной Европы и особенно успешно в Литве, Нидерландах, 161

163 Польше и ряде других стран. Успех программы убедительно демонстрирует, как важно привлекать волонтеров к проектам, помогающим решить национальные социальные проблемы. В России Международная благотворительная программа БББС реализуется с 1992 года, и в настоящее время право на ее проведение в соответствии со строгими международными стандартами имеют лишь 8 регионов: Москва, Пермь, Ярославль, Рязань, Тамбов, Тюмень, Кировская область и республика Марий Эл. Открытие региональных отделений программы происходило постепенно в течение десяти лет. Город Йошкар-Ола, столица республики Марий-Эл, получил право на реализацию программы 1 марта 2002 года под региональным названием «Рука в руке» и осуществляет это под эгидой Собрания депутатов городского округа «Город Йошкар-Ола». В целом концептуальная платформа БББС в России не подвергается сомнению или искажению, так как сама идея индивидуального подхода в воспитательной работе с детьми признавалась эффективной в различных воспитательных системах на протяжении всей истории российской педагогики. Тем не менее, важно подчеркнуть, что данный подход воплощался в жизнь в США и в России в различных социальных фоновых условиях, которые и определили некоторые отличия в исходных концепциях. Как свидетельствуют зарубежные и отечественные исследования, существует два подхода, основанные на различных научных школах и течениях в социальной работе: психоаналитический и социально-педагогический. Психоаналитический подход основывается на новейших трудах последователей З. Фрейда: в США Р. Бенедикт, Л.Фойер, Л. Шелефф, Э. Эриксон; в России К. Абульханова- Славская, Л. Архангельский, Л. Божович, И. Кон, А.Петровский, Д. Фельдштейн и другие. В рамках его развитие человека представляется как последовательное преодоление им возрастных «кризисов идентичности», вызванных несоответствием между социальными требованиями и психосоциальной зрелостью личности. 162

164 Социально-педагогический подход базируется в США на структурно-функциональных социологических изысканиях Ш.Айзенштадта, Э. Дюркгейма, Р. Мартона, Т. Парсона и др., а в России на первых широкомасштабных исследованиях В.Бочаровой, С. Григорьева, В. Лисовского, Б. Ручкина и др. Сторонники этого подхода представляют социальную группу как систему позиций, заполняемых индивидами, что означает для них приобретение определенного статуса и выполнение определенной социальной роли. Поскольку в отечественной практике одной из главных задач является содействие интеграции ребенка с проблемами в развитии в общество и раскрытие его внутреннего потенциала, то ведущим для России является социально-педагогический подход. В целом мы придерживаемся принципа, что зарубежные модели социально-психологической реабилитации детей в семье не могут и не должны переноситься на российские условия. Нам требуется своя, концептуально обоснованная и практически апробированная совокупность мер, построенная с учетом исторического опыта и российских традиций милосердия и благотворительности. Поэтому при реализации в республике Марий Эл Международной благотворительной программы «Большие Братья/ Большие Сестры» мы исходим из авторской концепции научной школы «Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья», которая включена в классификатор научных достижений и имеет сертификат Российской Академии Естествознания. Суть данной концепции заключаются в том, что раскрытие внутреннего потенциала личности ребенка с проблемами в развитии происходит только при условии активного привлечения всех социальных институтов окружающего социума, способствующих его превращению из объекта в субъект собственного развития. В качестве таких активно действующих социальных институтов при реализации программы БББС в республике 163

165 Марий Эл выступают семья ребенка, старший наставникволонтер, а также специалисты (социальные педагоги, психологи), обеспечивающие научно-методическое сопровождение программы. В городе Йошкар-Ола базовым учреждениям программы стал институт педагогики и психологии Марийского государственного университета, а также научно-практический Центр воспитания и развития ребенка «Гаврош» (руководитель НПЦ кандидат педагогических наук, доцент С.А. Домрачева); исполнительный директор МРО программы БББС Н.С.Морова, доктор педагогических наук, профессор, директор института педагогики и психологии; ведущий специалист программы И.Е. Дремина, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования. Цель программы разработка и апробация модели парных неформальных взаимоотношений между ребенком, нуждающимся в социально-психологической поддержке, и взрослым-волонтером. Основная идея программы заключается в следующем. Ребенок и взрослый встречаются в течении года на условиях, оговоренных в контракте, для совместного общения и деятельности. Между ними формируется отношения, основанные на доверии и взаимопонимании. Волонтердоброволец участвует в жизни ребенка, помогает справляться с трудностями, противостоять негативным влияниям. Для ребенка он становиться старшим другом, человеком, с которым можно поделиться своими проблемами, которому он нужен и интересен. В программе принимают участие дети и подростки из неполных, социально-незащищенных семей, нуждающиеся в индивидуальной поддержке и помощи в возрасте от 6 до 16 лет. Ребенку подбирается специально подготовленный волонтер «старший брат/сестра», который в течение оговоренного срока (обычно один год) встречается с ребенком примерно один-два раза в неделю. Перед этим подписывается четырехстороннее соглашение «контракт» между родителем, ребенком, волонтером и специалистом программы. 164

166 Процедура отбора волонтеров включает ряд этапов. 1 этап ознакомительный, в процессе которого будущие «старшие братья/сестра» получают сведения о программе, знакомятся с опытом ее реализации в предыдущие годы, проходят анкетирование и тестирование. 2 этап учебный, когда волонтеры, подтвердившие свое желание участвовать в программе, в течение одного двух месяцев проходят обучение в «Школе волонтеров» по специально разработанной программе. Она включает лекции, тренинг парных взаимоотношений и бесконфликтного общения, а также посещение «круглых столов» совместно с волонтерами, уже работающих в парах. 3 этап включение в программу, на этом этапе волонтеры приглашаются на собеседование со специалистами программы, где им детально рассказывается об их правах и обязанностях. В конце собеседования они заполняют резервную и подробную «Анкету волонтера программы БББС». Эта анкета фактически является заявлением на участие в программе в качестве действующего «старшего брата/сестры». За 12 лет работы нами накоплен большой банк данных о волонтерах. Анализ анкет позволил составить социальнопсихологический портрет волонтера, который включается как личностные качества, наличие у себя способности в той или иной степени управлять своим психическим состоянием, а также самооценку способности к работе с детьми. По мнению большинства волонтеров, современным детям и подросткам, имеющим проблемы в развитии, более всего не хватает внимания близких и взрослых людей, персональной заботы, доброжелательного обращения, интересных увлекательных дел и т.д. Анализ мотивов выбора волонтерской работы показал, что на первом месте стоят такие мотивы, как приобретение важного жизненного опыта, ведущего к саморазвитию; на втором месте радость общения с детьми, нравственно гуманные мотивы. Многие студенты считают, что приобретенный опыт обогатит их 165

167 личность, пригодится в дальнейшем, в том числе для воспитания собственных детей (Н.С. Морова, 2007; с ). В программе «Большие братья/большие Сестры» не предусмотрена единая для всех волонтеров методика работы с детьми. Но основные направления этой работы включают диагностику проблем ребенка, психолого-педагогическое сопровождение ребенка, обучение полезным умениям и навыкам, развитие способностей ребенка, совместная общественно-полезная деятельность. Что касается научно методического сопровождения, то в «багаже» Марийского отделения программы БББС сегодня имеются: Пакет диагностических методик для изучения личностных особенностей ребенка с проблемами в развитии; Пакет диагностических методик для изучения личностных особенностей волонтеров, изъявивших желание участвовать в программе; Материалы тренинговых курсов «Школы волонтеров», направленные на обеспечение успешного взаимодействия в парах «ребенок волонтер»; Материалы специализированной смены «Большие Братья/ Большие Сестры», проведенной в Всероссийском детском центре «Орленок» (июль 2006г.); Материалы к проведению межрегиональных слетов участников программы БББС (2008,2009 гг.); Дневник волонтеров программы БББС; Материалы для индивидуальных консультаций волонтеров специалистами БББС и др. Заметим, что именно наличие научно-обоснованного сопровождения программы БББС на всех ее этапах от заключения контракта до его полной реализации является главной отличительной чертой регионального варианта программы, что не раз отмечалось как зарубежными экспертами, так и представителями российской Дирекции программы ( г.г.) (Н.С. Морова, 2013; с. 18). 166

168 Таким образом, в условиях экономического кризиса реализация технологии индивидуального сопровождения ребенка с проблемами в развитии становиться важным фактором профилактики отклонений социально-психологического здоровья детей и подростков. Список литературы 1. Морова Н.С., Дремина И.Е. Проект «Волонтеры детям: социальная реабилитация детей из неполных и неблагополучных семей силами студенческого волонтерского движения» // Реализованные проекты ННО в сфере молодежных движений и организаций: гг.; Фонд подготовки кадрового резерва «Государственный клуб». Москва, С Морова Н.С. Формирование социальной активности студентов в условиях воспитательной системы педагогического вуза: Монография. / Н.С. Морова, С.О. Грунина; ГОУ ВПО МГПИ им. Н.К. Крупской. Йошккар-Ола, с. 3. Морова Н.С. Волонтерская деятельность студентов по индивидуальному сопровождению детей группы риска: стандарты, опыт, технология: учебное пособие/ Мар.гос.ун-т; Н.С. Морова, И.Е. Дремина. Йошкар-Ола, с. Никитская Е.А., к.пед.н., доцент кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета; педагог-психолог ГБОУ СПО «Политехнический техникум» 2 г. Москвы, г. Москва, Россия Маркова С.В., к.психол.н., доцент кафедры нейро- и патопсихологии Московского городского психолого-педагогического 167

169 университета; педагог-психолог ГБОУ СПО «Политехнический техникум» 2 г. Москвы, г. Москва, Россия Nikitskaya E.A., candidate of pedagogical sciences, associate professor of social pedagogy and psychology of the Moscow State Pedagogical University; educational psychologist GBOU ACT "Polytechnic College» 2 Moscow, Moscow, Russia Markov S.V., k.psihol.n., assistant professor of neurons and abnormal psychology of the Moscow City Psychological-Pedagogical University; educational psychologist GBOU ACT "Polytechnic College» 2 Moscow, Moscow, Russia ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ THE RESEARCH ON THE PROBLEM OF COPING-STRATEGIES OF ADOLESCENTS WITH DEVIANT BEHAVIOR IN THE PROCESS OF SOCIALIZATION Аннотация. В данной статье раскрываются понятия копинг и копинг-стратегия, активно употребляемые в современных отечественных и зарубежных психологических исследованиях, описаны особенности копинг-стратегии подростков с девиантным поведением. Ключевые слова: подросток, стресс, девиантное поведение, копинг, копинг-стратегия, социализация, психолого-педагогическая работа. Abstract. Present article reveals terms coping and coping-strategy, intensively utilizing in native and foreign psychological studies, shown the features of coping-strategies of adolescents with deviant behavior. Keywords: adolescent, stress, deviant behavior, coping, coping-behavior, socialization, psychological and pedagogical work. Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект

170 Одной из характеристик современного этапа развития психологии и педагогики является устойчивый интерес к изучению социально-психологических факторов, влияющих на воспитание и развитие личности. Этот интерес обусловлен пониманием того, что человек в течение всей жизни неизбежно оказывается в условиях и обстоятельствах, так или иначе влияющих на его развитие и воспитание, причем, эти условия могут как дополнять друг друга своим социализирующим потенциалом, так и находиться в противоречии. Сложные жизненные ситуации неминуемы в жизни каждого человека и, зачастую, сопряжены с психологическим стрессом, конфликтом, кризисным состоянием. Изучение способов совладания с трудностями и выхода из кризисного состояния является актуальным предметным полем исследований во всем мире на протяжении последних десятилетий. Согласно исследованиям, стрессогенными факторам, столкновение с которыми в подростковом возрасте наиболее вероятно (в том числе, с точки зрения самих подростков), являются: отношения с друзьями и сверстниками, романтические отношения, трудности во взаимодействии с родителями, школа и представления о будущем [1]. Реакции на вышеперечисленные стрессоры обусловлены индивидуальными особенностями, социальным окружением подростка и предшествующим опытом. То, как подросток проходит сквозь жизненные трудности, как справляется со стрессом и есть копинг-стратегия, формирующаяся на этапе его перехода от детства к взрослости. Копинг важная составляющая механизма реакции на негативные воздействия, стресс, переживаемый подростком. И тут очень важно не только чувствовать понимание и поддержку со стороны родителей и друзей, но и уметь самостоятельно справляться со сложными жизненными ситуациями. То, как подросток реагирует на стрессовые ситуации и справляется с ними, влияет не только на качество его жизни, но и в целом на его социализацию. (англ. coping, coping strategy) это то, что делает человек, чтобы справиться (англ. to cope with) со стрессом. 169

171 Существует несколько теорий копинг-стратегий. Копинг описывается как процесс взаимодействия людей со стрессами повседневной жизни [2]. С другой точки зрения, к копингстратегиям относится только осознаваемое, контролируемое и волевое поведение [3]. Кроме того, существует взгляд на копинг как на взаимодействие внутренних ресурсов человека с требованиями окружающего мира, включающее попытки уменьшить (смягчить) эти требования [4]. Вообще же понятие копингов впервые было введено Р.Лазарусом и С.Фолкман в рамках транзактной модели стресса. Согласно этой модели, стресс и переживаемые эмоции являются результатом взаимодействия средовых процессов и человека. Относительный смысл эмоции (угроза, потеря, брошенный вызов, выгода) зависит как от контекста, так и от оценки ситуации человеком и взаимодействия этих двух факторов, так называемого «потока действий и реакций» (Lazarus, 1993). Под копингом понимаются «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие способы преодоления специфических внешних и внутренних требований, которые оцениваются человеком как значительные или превосходящие его возможности» [5]. Moos и Shaefer предположили структуру копинга, включающую в себя три компонета: 1) когнитивная оценка, 2) адаптация, 3) копинг навыки. При этом уточняется, что формирование копинга и развитие навыков позитивного копингповедения, обусловлены социальным окружением и межличностным взаимодействием [6]. Например, существуют копинг-стратегии, которые могут способствовать адаптации подростка в стрессовой ситуации. К таким стратегиям относятся: «поиск эмоциональной социальной поддержки» поиск сочувствия и понимания со стороны окружающих; «подавление конкурирующей деятельности» снижение активности в отношении других дел и проблем и сосредоточение на источнике стресса; «сдерживание» ожидание более благоприятных условий для разрешения ситуации вместо импульсивных действий и «юмор» как попытка справиться с ситуацией с помощью шуток и смеха по ее поводу. 170

172 В отечественной психологии, исследованию подростковых проблем и способов совладания с ними посвящены работы О.Р.Веретина (2005), Е.В. Алексеева (2005), Е.Н. Андреева (2005), Л.А. Регуш (1999), Л.А. Регуш, А.Л. Лихтарникова (2005), О.Б.Долгинова, Е.В. Красной (2005), А.И. Подольского, О.А.Идобаева, П.Г. Хейманс (2004), О.Н. Полякова (2008) и др. Еще более подробно исследованы на Западе копинг-стратегии подростков и их связь с рисковым поведением и поведением саморазрушения (S.J. Jang, B.R. Johnson, 2003), депрессией (Aneshensel et al., 1991; Mirowsky and Ross, 1995), а также негативными эмоциями (Rew, 2005) [7]. В жизни подростка копинг играет важнейшую роль при решении проблем повседневной жизни: в школе (взаимоотношения с другими учащимися, с учителями, проблема успеваемости), в межличностных отношениях (с родителями, сверстниками, сиблингами) (Donaldson et al., 2000; Williams et al., 2003). Сила влияния стресс-факторов зависит как от объективных обстоятельств, так и от субъективного восприятия и оценки ситуации самим подростком (Lazarus, 1993), а также возможности контролировать происходящее собственными силами (Rudolf, Dennig, & Weisz, 1995; Skinner, 1995). В соответствии с собственной оценкой, подростки реагируют на стресс, используя активное воздействие на ситуацию, уход или обращение за помощью. Cichetti и Rogocsh предположили, что, если человек не научился справляться со стрессовыми ситуациями в детстве, он не сможет эффективно решать возникающие трудности и в подростковом возрасте [8]. Seiffge-Krenke обнаружил, что в возрасте 15 лет подростки активно меняют копинг-стратегии, развивая их и совершенствуя, используя на все более высоком уровне (Seiffge-Krenke, Kleisenger 2000). Skinner и Zimmer- Gembeck обнаружили, что подростки владеют гораздо более широким репертуаром копингов, чем дети, а их использование в качестве реакции на стрессовые ситуации, становится все более гибким и устойчивым (Skinner & Zimmer-Gembeck, 2007). 171

173 Согласно данным исследований выборки подростков с девиантным поведением (агрессивностью, склонностью к саморазрушающему поведению и зависимостям), копингстратегии, используемые ими в стрессовых ситуациях, имеют свои отличия. Это видно хотя бы из того, что в ряд сложных жизненных ситуаций таких подростков, помимо общих подростковых трудностей, описанных выше, нередко входят криминальные ситуации, а проблемы в отношениях имеют в большей степени конфликтный характер (например, драки). Часто в качестве такой стратегии подростки избирают поиск социальной поддержки (чаще в кругу друзей, редко в семье) и избеганию. Использование данных стратегий у подростков, не имеющих отклоняющегося поведения, встречается реже. Далее, по убыванию частоты использования: компенсации (сон, телевизор, компьютер, еда, алкоголь, курение), конфронтации (вербальная и физическая агрессия), отвлечению (чаще спорт, в т.ч. экстремальный, отдых, прогулки, реже учеба, творческая деятельность), конструктивная активность, игнорирование, сотрудничество, эмоциональная разрядка (слезы), пассивная кооперация (решение проблемы другими лицами). Использование непродуктивных копинг-стратегий, таких как избегание, компенсация путем употребления ПАВ, оппозиционное поведение, пассивность, связаны, как правило, с симптомами агрессивности и низкой успеваемостью в школе у подростков. В исследованиях подростков из неблагополучных семей обнаружена их склонность к стратегиям избегания, мечтательности и отрицания. Известно также, что поиск информации и социальной поддержки, конструктивная активность и отвлечение являются наиболее часто используемыми копингстратегиями в подростковом возрасте вне девиаций. Очевидно, что одним из важнейших направлений психологопедагогической поддержки подростка является помощь в усвоении им положительных (конструктивных) копингстратегий. Формирование широкого репертуара копингповедения, является необходимым условием позитивного 172

174 восприятия изменений при переходе в подростковый возраст, способствующим адаптации. Список литературы 1. Seiffge-Krenke, I.S. & Klessinger, N. (2000). Long-term effects of avoidant coping on adolescents depressive symptoms. Journal of Youth and Adolescence, 29, Skinner, E.A., & Zimmer-Gembeck, M.J. (2007). The development of coping. Annual Review of Psychology, 58, Compas, B.E., Connor-Smith, J.K., Saltzman, H., Thomsen, A.H., & Wadsworth, M.E. (2001) Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127(1), Lazarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. New York: Springer, Lazarus RS. (1993) Why we should think of stress as a subset of emotion? In Goldberger L and Breznitz S (Eds.). Handbook of stress: Theoretical and empirical aspects 2nd ed. (The Free Press, New York) pp Moos, R.H. and Schaefer, J.A. (1984) The crisis of physical illness: An overview and conceptual approach. In R.H. Moos (Ed) Coping with Physical Illness: New Perspectives. Vol.2, 3-25 Plenum Press. New York. 7. Rew L. (2005) Adolescent health A multidisciplinary approach to theory, research, and intervention. Thousand Oaks, CA: Sage. 8. Cichetti, D., & Rogosch, F.A., (2002). A developmental psychopatologhy perspective on adolescence. Journal of Counsulting and Clinical Psychology, 70, Никитский М.В., к.пед.н., доцент, преподаватель факультета педагогики и психологии, доцент кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, г. Москва, Россия 173

175 Nikitskiy M.V., candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Associate Professor of Social Pedagogy and Psychology of the Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia ГОРОДСКОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЧЕЛОВЕКА В СОЦИАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ ПОСЛЕДНИХ ДЕСЯТИЛЕТИЙ URBAN SPACE AS A FACTOR OF INDIVIDUAL SOCIALIZATION IN SOCIAL PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL STUDIES OF RECENT DECADES Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект Аннотация. В данной статье автор анализирует город как объект междисциплинарного исследования, в частности в контексте социальной психологии и педагогики. Опираясь на труды отечественных и зарубежных исследователей последних десятилетий в области общей психологии, социальной психологии и социальной педагогики, автор представляет городское пространство особым фактором социализации человека, непосредственной средой развития и формирования его личности. Abstract. In this presents article the author analyzes the city as subject of interdisciplinary study, particularly in the context of social psychology and pedagogy. Based on the works of native and foreign researchers of recent decades in general psychology, social psychology and social pedagogy, the author presents the urban space as a special factor of individual socialization, immediate environment of personality development. Ключевые слова: человек, город, урбанизация, городская среда, социализация, развитие, формирование, личность, подрастающее поколение, воспитательное пространство. Keywords: individual, city, urban, urbanization, urban environment, socialization, development, personality, younger generation, educational space. 174

176 Город как сложное пространственное образование, охватывающее природный и материально-предметный компонент, его население, осуществляющее производство и потребление на основе этих взаимосвязанных компонентов, исследуется многими науками и дисциплинами. Относительно социально-психологических и педагогических составляющих изучения города необходимо отметить, что многие вопросы, касающиеся личных и групповых феноменов, мотивации тех или иных поступков горожан, а также возможностей использования специфически городских особенностей и ресурсов в целостном педагогическом процессе, достаточно долго оставались по существу вне поля зрения. Это связано по большей мере с тем, что длительное время основное внимание при изучении города уделялось конкретным социально-экономическим, статистикодемографическим, позже, социологическим исследованиям. Однако в исследовании городской проблематики ученые столкнулись с такими явлениями и процессами, которые не могут быть изучены и объяснены вне понятий и категорий психологической и педагогической наук. Появилась необходимость проведения психологических, социальнопсихологических и социально-педагогических исследований. Что касается общей и социальной психологии, то сегодня можно сказать, что, объединяя усилия с некоторыми разделами социологии, эти отрасли оказывают помощь в изучении личностных и групповых психологических характеристик населения с учетом городской специфики, а также отношения к различным социальным явлениям. Важнейшей задачей ставится познание психологических закономерностей индивидуального, группового и массового поведения, которые бывают не всегда одинаковыми в зависимости от типа городского поселения. Известно, что социальное поведение состоит из индивидуальных поступков, на которые влияют групповые нормы, установки, ценностные ориентации. Механизмы общественного и группового сознания через систему норм, обычаев, традиций, установок, систему ценностей регулируют практически любой вид социального поведения личности. И здесь следует уделить 175

177 особое внимание такому элементу, как комплекс условий жизнедеятельности в данном населенном пункте. Реальным обоснованием включения его являются данные общегосударственной статистики и выборочных социальнопсихологических исследований, которые подтверждают, в частности, значительные различия между типами городских поселений. Эти различия определяются уровнем жизни, степенью развития сферы обслуживания, общественного благоустройства и т.д. То или иное сочетание особенностей городского пространства формирует специфический образ жизни, особенности материальных и духовных потребностей людей, а также возможности их удовлетворения [1]. В связи с этим, большой интерес представляет анализ изменений в сфере межличностных отношений, обусловленных известными процессами урбанизации и "урбанизированности", процессами, проходящими в городе и их влиянием на активизацию или пассивизацию межличностных контактов в общении горожан. Для определения некоторых психологических особенностей городских условий существования могут служить результаты исследования А.С. Ахиезера, который в свое время исследовал город в качестве фокуса урбанизационных процессов [2]. С точки зрения автора, главные черты города сводятся к его открытости, способности преодолевать собственную ограниченность, замкнутость, способности включать в свою сферу новых людей, распространять свое влияние на новые территории. В связи с этим, городской индивид способен преодолевать господство эмоциональных форм мышления, переходить к абстрактным, понятийно-категориальным формам, тем самым приобщаясь к более развитому, масштабному мышлению, подымаясь над проблемами ограниченного сообщества. Поскольку город способен изменять социальные, организационные отношения в соответствии с изменяющимися проблемами, в соответствии со стремлением повысить эффективность любой из форм деятельности, множество людей в городе, руководствуясь сложной системой целей в разнообразных условиях, постоянно работают над 176

178 формированием сложной картины узлов деятельности, преодоления противоречий между условиями, средствами и целями. Весомый вклад в изучение города внесла социальная психология, рассматривая специфическое понятие "социальная среда". Под социальной средой в социальной психологии обычно подразумевается окружающие человека условия его существования, формирования и деятельности. Это понятие нашло широкое применение в науке. В то же время социальная среда города и конкретное проявление "городских" отношений изучено в отечественной науке достаточно слабо, чего не скажешь о зарубежной социальной психологии, которая этой проблеме уделяла большее внимание (Подробнее в работах R.G.Barker, J.J.Gibson, P.Schoggen и др.) Во второй половине шестидесятых годов на грани психологии, социологии, дизайна, архитектуры, градопланирования, географии и еще некоторых других традиционных наук возникла область исследования, самым признанным названием которой является "психология среды" (environvental psychology). Она охватывает и объединяет такие направления, как экологическая психология, поведенческая экология, психология архитектуры, социальная экология и другие. За рубежом выходит множество работ, возникает ряд специальных журналов. "Все живущие организмы находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости с их окружением, в ходе чего они его изменяют и изменяются сами" таково традиционное кредо психологии среды [3], научного направления, предметом исследования которого являются системные взаимосвязи человека и его окружения, его жизненной среды. Последняя включает в себя, в частности специфическое физическое окружение, в котором живет конкретный индивид, и которое оказывает значительное влияние на индивидуальный психический облик этого индивида, на формирование специфических для него стереотипов восприятия и системы отношений к действительности. При этом исследователи отмечают, что "воспитательное" воздействие среды начинается с 177

179 самого момента зарождения ребенка и определяет последующий процесс его физического и психического развития. Предмет изучения психологии среды можно определить и так: "изучение поведения и познания лиц или групп во взаимосвязи с их физическим окружением, особенно с тем повседневным окружением жизнедеятельности, которое известно под названием "искусственная среда". Опираясь на это определение, начиная еще с середины 70-х годов ХХ века в Эстонии группа психологов положила начало изучению психологических проблем жилой среды, в особенности на изучении проблем пространственного фактора в деятельности и взаимоотношениях человека (П. Кенкманн, Ю. Круусваал, Х. Лийметс, Х. Миккен). По сложившемуся мнению авторов, толчком к взаимному "приближению" психологии и архитектуры можно считать те проблемы, которые сложились в то время в сфере взаимоотношений человека с условиями урбанизированной среды, и большинство исследователей видели основу возникших проблем в особенностях самой городской среды, не соответствующей природе человека и оказывающей на него деструктивное влияние. Тогда-то эстонские ученые-психологи высказались о том, что первым условием решения проблем городской жизни является углубление наших знаний о взаимоотношениях человека с его непосредственной жилой средой, о способах связи урбанизированного окружения с формами жизнедеятельности человека. В сфере взаимоотношений человека с другими людьми и с окружающей средой, были выделены, наряду с позитивными, некоторые негативные "психологические последствия" урбанизации: чрезмерное повышение числа и интенсивности межлюдских контактов, подрыв традиционных связей между людьми, анонимность, безличный характер общения, потеря традиционных соседских отношений, изменение отношения самого человека к окружающей его среде, проблемы, связанные с информационным воздействием городской среды и т.д. Список можно было бы продолжить результатами американских исследований, касающихся феномена плотности людей (density) 178

180 и чувства стесненности (crowding), теории места поведения (behavior setting) [4]. Немногочисленные работы, специально посвященные взаимосвязи города, городских условий и собственно педагогических явлений и процессов, говорят о сложности и неоднозначности вычленения педагогического потенциала, который содержит в себе город. Вместе с тем, безусловно, город особое социальное пространство деятельности субъекта: горожанина или групп городского сообщества. Он является непосредственной средой развития, формирования человека и предстает особым фактором социализации человека, подрастающих поколений. Именно как "педагогически особая среда" жизнедеятельности человека город и интересует педагогику, точнее, такую отрасль педагогического знания как социальная педагогика, которая изучает социальное воспитание человека в контексте социализации (В.Г. Бочарова, М.П.Кузьминова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.). С социально-педагогических позиций, социализация это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [5]. Известно также, что более или менее изученные условия социализации условно объединяют в четыре группы: мега-, макро-, мезо- и микрофакторы, применительно к которым город занимает место среди мезофакторов, то есть условий социализации больших групп людей, выделяемых, в частности, по типу поселения и местности. Своеобразие, а порой уникальность последних формируют особенности условий социального созревания личности. Педагогика признает важность изучения роли города как сложного социокультурного явления в процессе социализации подрастающих поколений вследствие того, что сегодня урбанизационные тенденции в этом процессе прослеживаются весьма ярко на многих уровнях развития личности. Город, будучи сложным социальным организмом, воспроизводит не 179

181 только условия собственного функционирования, но и условия активного развития субъектов города, роста их творческих возможностей, обеспечивает усложнение и уплотнение взаимосвязей с окружающими и окружающим, усиление разнообразия действия и общения, а значит углубление самоопределения и индивидуализации этих субъектов. Широкий спектр разносторонних условий влияния города на развитие личности обуславливается тем, что город является средоточием материальной культуры (архитектура, промышленность, транспорт, памятники материальной культуры) и духовной культуры (уровень образования жителей, учреждения культуры, учебные заведения и т.д.). Поэтому главной особенностью города как фактора социализации является наличие и предоставление им потенциальных возможностей его жителям выбора во всех сферах жизнедеятельности. В связи с этим, можно говорить о предоставляемом городом широком спектре институтов социализации, то есть групп людей и организаций, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразным транслятором социального опыта [6], а также институтов воспитания, то есть специально создаваемых обществом и государством организаций, основной функцией которых является целенаправленное планомерное создание условий для развития людей определенного возраста и (или) определенного социально-профессионального слоя [7]. Если на начальных стадиях развития индивида институционально социализация во многом схожа у жителей крупного, небольшого города и у жителей села (семья, дошкольные детские учреждения), то в дальнейшем институциональный выбор, предоставляемый городом, относительно догородских поселений значительно расширяется: количество школ с различными образовательными и воспитательными системами, внешкольные образовательные и необразовательные учреждения, воспитательные организации, референтные группы, и далее, выбор учебных заведений для продолжения и расширения образования, профессиональные 180

182 сферы, деловые круги и так далее. В этом плане можно говорить о серьезной разнице социально-психологических портретов личности городских и провинциальных школьников (А.В.Машляковская, Т.Г. Пузыня, Г.А. Хижнякова). С точки зрения социальной педагогики, город имеет и иные существенные для социализации особенности. Так, город, будучи своеобразным "узлом" информации и информационным полем, предоставляет огромное количество источников и каналов информации, которая в свою очередь имеет разнокачественный и разноцелевой характер. Помимо того, что в городе сосредоточены культурно-просветительские, коммерческие организации, СМИ, источниками информационного воздействия является вся городская атрибутика: архитектура и в целом планировка города, транспорт и его движение, коммерческая информация, а также информация, связанная с личными и безличными людскими контактами. Горожанин имеет перед собой множественные образы различных по социальному статусу, полу, интеллекту людей, образы их поведения, а также может принимать активное коммуникативное участие в множественных повседневных городских сюжетах социального бытия. Он является свидетелем разнообразных отношений, имея возможность их моделировать и конструировать. В свою очередь эти отношения ожидают от него те или иные переживания и поведенческие реакции. В результате накапливается обширный материал, позволяющий городскому жителю лучше ориентироваться в окружающей действительности, человеческом общежитии, собственных переживаниях, формируется собственное видение городских процессов, общее восприятие города и своего места в нем. Вместе с тем, социальная педагогика обращает внимание на то, что город является и средоточием криминогенных факторов. Городские условия благоприятны для существования и функционирования криминальных лиц, антисоциальных групп, преступных группировок, мафиозных структур, которые способны вовлекать в свои ряды, в сферу своего влияния молодежь и подростков. Последнее обстоятельство обращает на 181

183 себя особо пристальное педагогическое внимание, и, как считают специалисты, занимающиеся в педагогическом плане проблемой девиантности, перед педагогикой ставится большая задача: нивелирование потенциально возможного воздействия криминогенных факторов на подрастающие поколения за счет предоставления альтернативных возможностей в русле позитивной социализации [8; 9]. Отдельные педагогические и психолого-педагогические исследования города посвящены проблеме воздействия городской среды на детей, на общее их развитие и влияние на структуры личности. Согласно этим исследованиям, выделяется ряд эффектов социализации: выработка специфических городских стереотипов, таких как автономность поступков, непривычка соизмерять свои шаги с интересами других, низкая способность сопереживания окружающим (О.В. Лишин, А.К.Лишина); проблема освоения городскими детьми собственного жизненного пространства (Т.А. Алексеева); развитие утилитарных отношений с окружающей средой взамен чувственных отношений (Г.А. Ковалев), подрыв традиционных связей между людьми, анонимность, безличный характер общения, потеря традиционных соседских отношений (О.Н.Яницкий) и др. Очевидным является и то, что сегодня как никогда ранее отмечается повышенная утомляемость и утомленность городских детей. Утомляемость можно охарактеризовать как тенденцию к быстрому оскудению сил, желания и способности к совершению целенаправленного действия или суммы действий. Возможным следствием этого может стать частое неконструктивное использование жизненного времени, пустое его прожигание. Утомленность можно определить как результат перенапряжения ресурсов нервной системы, вызванного чрезмерным воздействием раздражителей. В пространстве большого города количество таких раздражителей бесчисленно, поэтому можно говорить о перенапряжении всех имеющихся у человека сенсорных систем. Очевидно, что в результате чрезмерного воздействия на нервную систему могут возникать проблемы психологического 182

184 порядка: низкие показатели внимания, абстрактного и детального мышления, сложности концентрации на душевных переживаниях, состояниях собственного внутреннего мира и мира других. Эти следствия естественным образом могут сказаться как на школьной успеваемости учащихся, так и на общей динамике социального развития личности. Социально-педагогическое изучение города позволяет выделить ряд обстоятельств, которые определяют меру благоприятности/неблагоприятности города для социализации человека. Это, во-первых, уровень стресса, зависящий от шума, загрязненности, перенаселенности, перенасыщенности городской среды различными импульсами. Во-вторых, от эстетического уровня импульсов, которые способствуют удовлетворению человеком его потребностей и создают у него чувство удовлетворенности. В-третьих, от того, какие возможности есть в городе для решения задач интеллектуального, культурного, физического развития жителей. В-четвертых, от того, как горожане воспринимают решения о развитии своей среды обитания и в какой степени они активно участвуют в принятии таких решений. Роль города в социализации детей, подростков, юношей связана с тем, что он предоставляет каждому потенциально широкие возможности выбора кругов общения, системы ценностей, стиля жизни, а, следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения. Другое дело, что в зависимости от типа города, его специфических особенностей, того района, в котором живет человек, эти возможности существенно различны. В зависимости от социально-культурных, половозрастных и индивидуальных особенностей существенно различается и то, как человек использует предоставленные городом возможности. Имея в виду интерес педагогики к городу как фактору социализации, можно сказать, что главные педагогические задачи здесь связаны с вычленением из городской среды таких ее элементов, которые можно использовать в социальнопедагогических целях, с организацией структурированной, 183

185 целенаправленной педагогической деятельности по оптимизации функционирования городских воспитательных организаций, а также структур, по своему предназначению специально не призванных участвовать в разрешении педагогических вопросов, но заинтересованных в эффективном развитии воспитательной и образовательной среды города. Таким поиском и использованием элементов городской среды в педагогических интересах занялась в середине 70-х годов ХХ столетия группа ученых и практиков из Свердловска, ныне Екатеринбурга. Изучение "педагогики среды" х годов ХХ века, основоположниками которой являются Н.Н. Иорданский, М.В.Крупенина, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и др., помогло педагогам разработать концепцию интеграции всех культурновоспитательных сил города как населенного пункта с целью ценностно-структурного преобразования реально существующей среды жизнедеятельности детей в среду воспитывающую. Тогда этот процесс преобразования среды жизнедеятельности детей был назван педагогизацией среды. Процесс педагогизации среды стал не только сугубо педагогическим, но и социальным, поскольку субъектами его становились не только педагоги и дети, а его объекты выходили за пределы школы. Тогда-то впервые и появились знаменитые "социально-педагогические комплексы", идея которых в том или ином виде позже распространилась во многих городах: Москве, Горьком (Н.Новгороде), Туле и др. Главным педагогическим завоеванием того периода стало то, что в результате координации усилий всех ведомств с привлечением общественных воспитателей удалось открыть сотни новых кружков, клубов, объединений без дополнительных финансовых затрат, более рационально используя имеющуюся материальную базу. Педагогизация реальной среды позволила создать детям сотни комфортных ниш и наполнить их социально возвышенными стихиями (Ю.С.Мануйлов). Создание новых воспитательных центров (новых скверов и школьных теплиц, микростадионов и игровых площадок) объективно меняло соотношение воспитывающих и антивоспитывающих для детей 184

186 "ниш" в реальной среде города. И хотя все остальные ниши оставались (чердаки, подвалы и другие "проблемные" городские точки), для детей, подростков и юношей они уже не укладывались во вновь обретенные смыслы, то есть переставали быть комфортными [10]. В дальнейшем идеи педагогики среды и педагогизации среды находят отражение в теории "воспитательного пространства", успешно реализуемой в конце ХХ начале XXI веков в ряде российских городов (Владимире, Туле, Н. Новгороде, Перми, в том числе и малых: Кольчугино, Вязники, Козьмодемьянск, Конаково и др.). В основе этого направления социального воспитания лежит понимание воспитательного пространства как среды, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых (Д.В. Григорьев). Главным отличием воспитательного пространства от воспитательной среды является понимание среды как данности, а не результата конструктивной деятельности, тогда как воспитательное пространство результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей. В связи с этим, воспитательное пространство города трактуется как результат интеграции влияний городской среды на ребенка, а также результат взаимодействия социальных институтов, участвующих в воспитании [11]. Подытоживая психолого-педагогический обзор проблематики города, подчеркнем, что город занимает твердую позицию как объект исследования специалистов, поскольку он выступает организмом, аккумулирующим все сферы жизнедеятельности общества. Оптимальное решение проблем городского развития предполагает целостное видение города. Все более очевидной становится необходимость координации сил и выработки общих позиций в осмыслении города как специфического социокультурного явления, влияющего на развитие, становление, формирование и самореализацию личности, оказывающейся в специфических условиях городского пространства. Список литературы 185

187 1. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. 7-е изд. М.: ИЦ «Академия», C Город как социокультурное явление исторического процесса // Науч. совет РАН. М.: Наука, С Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии, 1993, 1. C Человек в социальной и физической среде /Под ред. Х.Лийметсаи др. Таллинн, Мудрик А.В. Социализация человека: учеб.пособие. 3-е изд.. М: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, С Андреева Г.М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления. М.: МПСИ, С Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учеб. для студентов. М.: Академпроект, С Никитская Е.А., Маркова С.В. Ценностные ориентации подростков с девиантным поведением, обучающихся в специальной общеобразовательной школе // Вестник ПСТГУ: Серия «Педагогика. Психология», выпуск 3 (22), Воронков С.Г. Социализация молодежи: проблемы и перспективы. Оренбург, Бродский Ю.С. Феномен воспитательного пространства города. Попытка ретроспективного анализа // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. Н.Л.Селивановой. Калуга: ИУУ, Никитский М.В. Единое воспитательное пространство: муниципальный уровень // «Народное образование», 1, Патутина Н.А., к.пед.н., доцент кафедры экономической теории и управления института менеджмента Московского городского педагогического университета, г. Москва, Россия 186

188 Patutina N.A., candidate of pedagogical sciences, associate professor of economics and management, Institute of Management of the Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ ИННОВАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ КОМПАНИИ (СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) SOCIAL PRACTICES OF THE COMPANY INNOVATIVE CULTURE (SOCIAL-PEDAGOGICAL ASPECT) Статья подготовлена при поддержке автора Российским государственным научным фондом, проект а Аннотация. В статье представлены результаты изучения характеристик инновационной культуры компании как фактора социализации сотрудников. Abstract. The article presents results of studying the characteristics of an innovative culture being a socialization factor for the staff. Ключевые слова. Инновационная культура, компания, инновационный потенциал сотрудников, социальные практики Keywords. Innovative culture, сompany, innovative potential of the staff, social practices. Социальные практики инновационной культуры в контексте педагогического исследования представляют интерес в связи с выявлением их влияния на актуализацию и реализацию как личностного, так и профессионального потенциала сотрудников, необходимого для формирования инновационного типа поведения членов организации. Инновационная культура компании рассматривается как формат (разновидность) организационной культуры и понимается как совокупность идеальных и материальных условий жизнедеятельности организации, способствующих актуализации и реализации инновационного потенциала сотрудников. Считаем, что социальные практики инновационной культуры формируются под воздействием разных составляющих 187

189 культурного поля компании институциональной культуры, корпоративной и организационной культуры. [4] В настоящей статье обратимся к анализу роли этих трех составляющих в социальных практиках инновационной культуры компании. Институциональная культура бизнес-компании, в основе которой лежат ценности и нормы, определяющие деятельность компании как хозяйствующего субъекта, не может не иметь инновационной направленности. Об этом писал еще в начале 20 века австрийский экономист Й. Шумпетер, отмечая, что предпринимательство по своей сути близко в инновационной деятельности, а настоящий предприниматель является инноватором. [8] Влияние этого уровня культуры на состояние инновационной среды компании определяется, прежде всего, стратегическими целями деятельности организации, которые определяют тип ее инновационного конкурентного поведения и, соответственно, требования к компетенциям сотрудников, описывая тип их желательного поведения. Говоря о роли институциональной культуры в формировании инновационной среды компании, следует отметить, что ценности и модели инновационного поведения и отношения к инновациям работников во многом определяются особенностями национальной культуры, которые влияют на инновационные характеристики людей. При рассмотрении вопроса о влиянии культурных особенностей на инновационность общества, представляет интерес то, какие из параметров, по которым характеризуются национальные культуры, оказывают влияние на инновационную среду (прежде всего, на уровне компании через влияние ментальных свойств работников и руководителей). Для этого мы сопоставили показатели по шести измерениям культуры, полученным в исследованиях Герта Хофстеде [2; 9], и данные Глобального рейтинга инноваций [10], выбрав для анализа десять стран, лидирующих в рейтинге, и показатели России (таблица 1). Следует отметить, что уровень инновационного развития России в настоящее время остается недостаточно высоким, согласно данным глобального мирового исследования 188

190 The Global Innovation Index (Глобальный индекс инноваций). В совокупности по оцениваемым показателям в исследовании 2014 года Россия занимает 49 место в рейтинге среди 143 стран, принимавших участие в исследовании (по данным 2013 года место в рейтинге было 62). Анализ данных, представленных в таблице 1, позволяет предположить, что на высокий показатель в рейтинге инновационного развития оказывают влияние такие черты, присущие национальным культурам, как невысокий (ниже среднего) показатель дистанции власти, достаточно высокий (выше среднего уровня) показатель индивидуализма и достаточно высокий (выше среднего уровня) показатель распущенности. Таблица 1. Показатели по модели Г. Хофстеде для лидеров Глобального рейтинга инноваций 2014 и для России страна индекс дистанции власти индекс индивидуализма индекс мужественности 189 индекс избежания неределенности индекс долгосрочной ориентации индекс распущенности индекс инновационного развития 2014 Швейцария ,8 Великобритания ,4 Швеция ,3 Финляндия ,7 Нидерланды ,6 США ,1 Сингапур ,2 Дания ,3 Люксембург ,9 Гонконг ,8 РОССИЯ ,1

191 Приведенные данные подтверждают то, что инновационность определенного сообщества обусловлена рядом культурных характеристик, которые, согласно идее Э.Шейна [7], являются элементами базовых основополагающих представлений и в наименьшей степени поддаются быстрому изменению. Вместе с этим можно заметить, что некоторые показатели культурных характеристик Сингапура и Гонконга существенно отличаются от соответствующих показателей других стран в группе, что не мешает Сингапуру и Гонконгу длительное время входить в первую десятку Глобального рейтинга инноваций. Этот факт наводит на размышление о том, что на создание инновационного климата и инновационной среды компании влияют не только глубинные представления носителей культуры, но и другие факторы, стимулирующие проявление инновационного потенциала людей. При этом следует отметить, для практики деятельности отечественных компаний, да и определенных сфер «народного хозяйства» характерно активное использование определенных организационных инструментов, заимствованных из опыта западноевропейского и американского менеджмента, способствующих «подтягиванию» определенных культурных показателей под уровень западной культуры. Например, применение индивидуальных ключевых показателей эффективности для оценки деятельности работников (KPI) постепенно способствует повышению уровня индивидуализма в социальных практиках трудового процесса. К этому же аспекту можно отнести и активное внедрение в научную и научнопедагогическую сферу такого показателя (по сути индивидуального), как индекс публикационной активности, который, в свою очередь, является одним из показателей уровня инновационного развития регионов в периодическом Рейтинге инновационного развития регионов РФ. При различном субъективном отношении к такого рода стимулирующим инструментам, работники получают социальный опыт взаимодействия в новых условиях и вырабатывают способы 190

192 адаптации к ним и индивидуализации. Время покажет, насколько этот механизм сможет изменить базовые культурные установки трудоспособного населения России. Важную роль в формировании инновационной культуры компании играет собственно организационная культура как целенаправленно формируемая менеджментом система духовных и материальных ценностей, соответствующих интересам компании. Особенность социальных практик состоит в том, что они "раскрывают" основные способы социального существования, возможные в данной культуре и в данный момент времени. Усредненная повседневность представлена такими тремя основными характеристиками, как совокупность технического и иного снаряжения, предметов обихода, используемых в практической деятельности; пространство деятельности, которое характеризуется согласованием различных навыков, снаряжения и практических задач; идентичность (определенное социальное качество, способ социального существования в данном культурном контексте) [1], Учитывая это можно говорить, что социальные практики инновационной культуры возможно изучать путем анализа наблюдаемого слоя культуры компании, представленного организационными артефактами. Артефактами культуры компании в этом смысле выступают разнообразные организационные условия жизнедеятельности компании, целенаправленно созданные и наблюдаемые. Вместе с этим следует учитывать, что, согласно исследованиям Э.Шейна, артефакты, как самый поверхностный уровень культуры компании, легко наблюдаемы, но крайне сложны для интерпретации. Для адекватной интерпретации артефактов необходимо понимание базовых основополагающих представлений, которые, по мнению Э. Шейна, являются для членов группы настолько очевидными, что в конкретной культурной общности практически отсутствует варьирование поведения [7]. Исходя из этого, для изучения социальных практик инновационной культуры мы обратились к опыту деятельности инновационных компаний, в которых наблюдаемые артефакты 191

193 отражают не просто провозглашаемые ценности, ориентирующие сотрудников на инновационность, а являются отражением базовых представлений (как руководителей, так и сотрудников). Анализ исследований в разных областях научного знания показал отсутствие разработанной методологии и методики анализа социальных практик инновационной культуры компании в контексте ее влияния на актуализацию инновационного потенциала сотрудников. Выбор социальнопедагогического подхода к изучению этого явления позволил взять за основу разработки методики изучения социальных практик инновационной культуры компании данные, полученные ранее о том, что жизнедеятельность современной компании представлена четырьмя сферами (производственнобытовая сфера, образовательная сфера, досуговая (рекреационная) сфера и сфера индивидуальной помощи), которые играют важную роль в решении задач социализации сотрудников и составляют структурную основу корпоративного социально-педагогического пространства [5]. Исходя из этого, была сформулирована рабочая гипотеза исследования, которая состояла в следующем: социальные практики инновационной культуры представлены во всех сферах жизнедеятельности компаний, реализующих инновационную деятельность; основу социальных практик инновационной культуры составляют артефакты организационной культуры, способствующие актуализации инновационного потенциала работников (они рассматриваются как элементы социальной практики). В связи с этим возникла необходимость диагностики каждой из выделенных сфер жизнедеятельности предприятий, участвующих в инновационном процессе, с целью выявления присущих каждой из сфер артефактов, которые оказывают влияние на актуализацию инновационного потенциала сотрудников и отражают существующую в компании организационную культуру. В ходе исследования был разработан диагностический инструментарий, позволивший 192

194 получить данные о структуре и содержании социальных практик инновационной культуры компании в контексте социальнопедагогического подхода к рассмотрению этого феномена. В ходе исследования решалась задача получения первичных данных о состоянии сфер жизнедеятельности инновационных компаний, сравнение их с показателями не инновационных компаний и с данными экспертного опроса с целью выявления тех элементов социальной практики инновационных компании, которые поддаются наблюдению и являются важными факторами актуализации и реализации инновационного потенциала сотрудников. На основе результатов изучения массива теоретических источников для проведения исследования была разработана программа эмпирического исследования, цель которого выявление качественных и количественных характеристик артефактов, предположительно составляющих основу социальных практик инновационной культуры компании. В задачи исследования входило изучение особенностей факторов производственно-бытовой сферы, образовательной сферы, сферы индивидуальной помощи и рекреационной сферы жизнедеятельности компаний, осуществляющих инновационную деятельность. Изучение компаний было направлено на выявление черт, выделенных для анализа сфер жизнедеятельности, которые присущи всем из изучаемых компаний. Это является показателем того, что изучаемые компоненты можно рассматривать как элементы социальных практик инновационой культуры (которая, несомненно, существует в компаниях, успешно реализующих инновационную деятельность). Сфера жизнедеятельности, как и отдельные элементы, ее характеризующие, рассматривается как значимая для формирования инновационной культуры при условии, что средний балл, характеризующий рассматриваемую единицу, будет выше трех. Для сравнения была проведена так же оценка элементов среды не инновационных компаний по бланку, включенному в программу эмпирического исследования. 193

195 Для подтверждения (или опровержения) данных, полученных в процессе изучения инновационных компаний, о значимости изучаемой единицы (сферы жизнедеятельности или ее элемента), был использован экспертный опрос, для проведения которого были использованы бланки-опросники, идентичные тем, которые входили в программу эмпирического исследования социальных практик инновационных компаний. Задача экспертов состояла в том, чтобы оценить значимость выделенных элементов жизнедеятельности компании для актуализации инновационного потенциала, то есть определить их роль в социальных практиках инновационной культуры компании. Полученные данные количественной оценки состояния изучаемых факторов инновационной культуры анализировались по разным основаниям. Эти данные позволили высчитать средний показатель представленности факторов (элементов социальной практики) в изучаемых компаниях. Кроме этого данные позволили определить показатель роли каждой сферы в жизнедеятельности инновационных компаний. Объектами исследования выступали пять компаний, осуществляющих инновационную деятельность, и пять компаний, которые не относятся к инновационным предприятиям. Основанием отнесения компании к определенной категории является реализация в компании какого-либо (или нескольких) видов инновационной деятельности, наиболее подробное перечисление которых представлено в Рекомендациях по сбору и анализу данных по инновациям. [6] Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы. В жизнедеятельности этих компаний важную роль играют такие сферы, как производственно-бытовая, образовательная и сфера индивидуальной помощи. Досуговая сфера практически не представлена (Рис. 1). 194

196 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 ПБС ОС ИП ДС результаты наблюдения мнения экспертов Рис. 1. Значимость сфер жизнедеятельности в создании инновационной среды компании (ПБС производственнобытовая сфера, ОС сфера образования, ИП сфера индивидуальной помощи, ДС сфера досуга) Данные изучения инновационных компаний и мнения экспертов по поводу значимости элементов жизнедеятельности компаний близки по своим значениям, что позволяет говорить о достоверности полученных на их основе выводов. Существенная разница в средних оценках факторов по результатам изучения инновационных и не инновационных компаний позволяет считать черты, проявляющиеся в деятельности инновационных компаний как то, что отличает их от компаний, не ориентированных на инновационную деятельность, и, соответственно, характеризует инновационную среду. Анализ полученных данных позволяет назвать артефакты, которые имеют значительное влияние на создание условий для актуализации и реализации инновационного потенциала сотрудников [3]. Так, практически все из выделенных элементов производственно-бытовой сферы, как показывает исследование, значимы для создания инновационной среды: инновационный характер производственных технологий, продуктов или процесса трудовой деятельности; 195

197 оснащенность современной техникой; коллективный характер трудовой деятельности; индивидуальный характер трудовой деятельности; узкая специализация; широкая специализация; дисциплина труда; обустроенность рабочих мест по требованиям эргономики; эстетика производственной среды; смешанная планировка рабочих зон с преобладанием реализации принципа открытого пространства; наличие и обустроенность бытовых помещений и зон отдыха для сотрудников. При этом интересным является то, что такие элементы, как узкая и широкая специализация, индивидуальный и коллективный характер трудовой деятельности, являясь по существу, противоположными по своему парному значению, оказываются значимыми для создания инновационной среды примерно в равной степени. Наименьшее среднее значение в этой группе факторов, и по мнению экспертов, и в практике деятельности инновационных компаний, имеет планировка рабочего пространства по кабинетной системе, что можно рассматривать как фактор, снижающий эффективность инновационной среды. Вместе с этим, анализ результатов наблюдения показал, что значимым для инновационной деятельности является организация рабочего пространства по смешанной схеме, предполагающей, как возможность обособления (применение элементов кабинетной системы), так и возможность свободного обсуждения актуальных проблем (применение элементов открытого пространства). В образовательном компоненте создаются условия для актуализации инновационного потенциала благодаря таким артефактам, как: организация обучения с отрывом от производства; осуществление обучения на рабочем месте; организация специальных мероприятий по обмену знаниями между сотрудниками; 196

198 меры по стимулированию самообразования; создание банка корпоративных знаний; возможность реализации в практической деятельности полученных в ходе обучения сотрудников знаний (умений)/ результатов научной (рационализаторской) деятельности сотрудников. Компонент индивидуальной помощи представлен такими артефактами, как: возможность получить помощь со стороны руководителя в решении задач, связанных с трудовой деятельность; возможность получить помощь со стороны руководителя в решении актуальных жизненных задач (не связанных с трудовой деятельностью). Менее всего значимым оказался фактор возможности получения помощи в решении возникающих проблем при взаимодействии со специальными структурами. При этом исследование показало высокую роль индивидуальной помощи сотрудникам со стороны руководителя в создании условий для актуализации инновационного потенциала сотрудников. Следует отметить также, что артефакты организационной культуры современных корпораций очень близки по своим характеристикам к тем, что были выявлены в ходе изучения социальных практик инновационных компаний. Вместе с этим существует отличие в культурном поле одной и другой группы компаний: в корпорациях описанные артефакты зачастую выступают внешним фоном, который сопровождается активной артикуляций ценностей инновационного поведения. В инновационных компаниях объектах исследования выявленные артефакты являются необходимым и естественным условием их жизнедеятельности. Это приводит к необходимости учитывать роль корпоративной культуры в социальных практиках инновационной культуры компании. Корпоративная культура отражает субкультуру компании и представляет собой коллективные представления о нормах, ценностях, способах 197

199 поведения, принимаемых и реализуемых членами организации в специфических образцах поведения. Артикулировать ценности и модели поведения, свойственные инновационной культуре в изучаемых компаниях нет необходимости в связи с тем, что в процессе длительного отбора сотрудников (что характерно для всех из изученных компаний) в таких компаниях работают специалисты, обладающие профессиональными, личностными и психологическими характеристиками, составляющими основу инновационного потенциала человека. В первую очередь это относится к руководителям этих компаний. При этом можно отметить, что для сотрудников изучаемых компаний характерно проявление инновационного типа поведения не только в производственных отношениях, но и в быту. Результаты проведенного исследования показали, что в формировании социальных практик инновационной культуры важную роль играют агенты социализации, которыми в условиях производственного процесса выступают руководители разного уровня и ведущие специалисты, оказывающие значимое влияние на формирование корпоративной культуры компании. Подводя итог, можно сказать, что изучение социальных практик инновационной культуры компании дает инструменты для изменения социальных практик организационной культуры с низким уровнем инновационной ориентации. Социальнопедагогический контекст исследования определяет высокую роль социальных практик инновационной культуры в формировании социального опыта инновационного поведения через включение сотрудников в специфические ситуации взаимодействия. Список литературы 1. Волков В.В., Хархордин О.В. Теория практик [Текст]/ В.В. Волков, О.В. Хархордин СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге., С Евтихиева Н.А. Новые исследования в кросскультурном менеджменте: модификация модели Герта Хофстеде [Текст]/ Н.А.Евтихиева // Проблемы теории и практики управления С

200 3. Патутина Н.А. Инновационная среда компании и артефакты организационной культуры [Текст] / Н.А. Патутина // Управление корпоративной культурой С Патутина Н.А. Многослойность культуры корпорации [Текст]/ Н.А. Патутина//Управление корпоративной культурой С Патутина Н.А. Социально-педагогическое пространство компании [Текст] / Н.А. Патутина // Педагогика С Руководство Осло. Рекомендации по сбору и анализу данных по инновациям. [Текст] Третье издание. М.: ЦИСН, Шейн Э. Организационная культура и лидерство[текст]/ Э. Шейн. М., СПБ и др.: Питер, Шумпетер Й.А. Теория экономического развития [Текст]/ Й.А. Шумпетер / Пер. В.С. Автономова. М.: Директмедиа Паблишинг, Hofstede G., Minkov M. Cultures and organizations, software of the mind. International cooperation and its importance for survival [Текст]/ G. Hofstede, M. Minkov. N. Y.: McGraw Hill, The Global Innovation Index 2014 [Электронный ресурс] Режим доступа: Перевощикова Г.С., заместитель директора Института психологии им. Л.С. Выготского по воспитательной работе ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет», г. Москва, Россия Perevoshchikova G.S., deputy Director of the Institute of Psychology named LS Vygotsky on educational work VPO "Russian State University for the Humanities", Moscow, Russia 199

201 ВНЕУЧЕБНЫЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ В ВУЗЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ EXTRACURRICULAR SOCIOCULTURAL PRACTICES IN HIGH SCHOOL EDUCATIONAL MEANS OF PERSONAL DEVELOPMENT PSYCHOLOGY STUDENTS Аннотация. Статья посвящена раскрытию содержания идеи развития личности студентов в вузе с точки зрения психологической стратегии воспитания во время социокультурных внеучебных практик. Abstract. The article is devoted to disclosing the content of the idea of personality development of students at the university in terms of the psychological strategy of education in socio-cultural extra-curricular practices. Ключевые слова: воспитание, деятельность, интериоризация, зона ближайшего развития, личность, общение, опыт, развитие, самовоспитание, самоизменение, свободный выбор, сотрудничество, средство, среда, целостная личность. Keywords: education, work, internalization, the zone of proximal development, personality, communication, expertise, development, selfeducation, self-transformation, free choice, cooperation, agent, Wednesday, integrated personality. Для Л.С. Выготского практика это практика самоизменения людей в меняющихся, а точнее, активно и осмысленно изменяемых ими жизненных обстоятельствах. Ничего существенно иного в понятии «практика» не содержится. Учитывая специфику специальности, которую получают наши студенты, мы видим задачу психолога Школы Выготского, который посвятил себя практике, помочь человеку выйти за грань обыденного, прежде всего-внутри самого себя. Психолог воодушевляет, вдохновляет человека на преодоление этой грани. Психолог, по словам В.Т. Кудрявцева, «адвокат» человеческой целостности. Он принимает человека безусловно но именно как целое, а не «по частям». Психолог должен содействовать тому, чтобы эта целостность стала явной для человека. Практика 200

202 культурно-исторической психологии это практика мастерства, так как, в отличие от специалистов, которые предлагают человеку в готовом виде способы избавления от частных проблем, мастера помогают человеку осознать источники происхождения и природу этих проблем, а затем выработать общие принципы их решения. Для того, чтобы состояться Психологом студент должен не только понять эти важные идеи, но пережить их в личностном опыте. Организуя воспитательную работу со студентами психологами во внеучебное время неразрывной частью целостного образовательного процесса в вузе, мы реализуем принцип единства учебно-воспитательного процесса и стремимся через внеучебные социально-культурные практики создать психолого-педагогические условия для приобретения студентами личного опыта работы над собой и одновременно, опыта помощи другим. Студенты вуза это молодые люди, для которых важно определиться в жизни и правильно сделать свой профессиональный выбор. Поэтому смысл внутренней работы каждого молодого человека в личностном самоопределении, в определении того, кем он хочет стать, понять, что он хочет и что может, а также что от него ждет общество (профессия). Без такого личностного самоосознания, если оно не сложилось, профессиональное самоопределение затруднено. Личностное самоопределение формируется раньше профессионального, на его основе складываются требования к профессии. Поэтому, выстраивая психологическую стратегию воспитания личности студентов, мы видим в социокультурных внеучебных воспительных практиках большой воспитательный потенциал для осознания студентами необходимости работы над собой и помогаем им «запустить» внутренний процесс саморазвития в реальной деятельности. Л.С. Выготский указывал на то, что воспитание можно определить, как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма. Следовательно, только то установление новых реакций будет 201

203 иметь воспитательный характер, которое в той или иной мере вмешивается в процессы роста и направляет их» [4, с. 92]. В чистом виде «воспитание», по мнению Л.С. Выготского, применимо только к ребенку, то есть к растущему и самоизменяющемуся организму. Эта точка зрения на воспитание рассматривает ребенка в динамике его развития и отвечает на вопрос, «куда воспитание должно вести ребенка». Для нас это положение крайне важно, так как мы имеем дело, действительно с растущим организмом наших студентов, чей психологический возраст в большинстве своем не соответствует паспортному возрасту. Еще в 1930 году Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте» писал: «Правильное воспитание и заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь этому развиться и направить это развитие в определенную сторону» [1, с. 32]. Он считал, что воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой. Роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды [2, с.85]. В воспитании главное приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. «Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все, воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам» (Выготский). Эффективность пережитого лично значимого опыта в процессе полезной деятельности гораздо выше, нежели словесные методы воспитания. А.В. и В.А. Петровские утверждают: искать в себе свое "я" бесполезно. Личность проявляется через вклады в других людей, через те изменения в жизни других людей, которые мы производим своими действиями, поступками и деяниями. А это можно сделать через реализацию принципа включение студентов в значимую для них деятельность. Эта идея вытекает из социально-деятельностного понимания природы личности. А.Г. Асмолов, вслед за Л.С. Выготским, считает, что ключ к воспитанию личности лежит в организации и изменении таких 202

204 видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности. Именно такую, значимую для студентов деятельность мы и пытаемся выстраивать в сотрудничестве с ними через внеучебные воспитательные социальные практики, рождая и разрабатывая вместе с ними различные формы и виды значимой для них деятельности, где заложены идеи проявления своих возможностей, идеи полезности и необходимости данной деятельности для другого человека, оказание ему помощи или поддержки. Кроме этого, учитывая, что студенты имеют разновозрастной состав в психологическом плане (психологический возраст не соответствует паспортному), воспитательные социально-культурные практики в вузе обеспечивают коррекцию психологического возраста студентов, так как предполагают создание условий для полноценного освоения студентами основных видов деятельности, являющихся ведущими на разных этапах детского возрастного развития. Так, например, важной особенностью деятельности раннего юношеского периода развития является то, что она часто носит театрализованный характер. Поэтому и организация студенческих театров, и использование театральной педагогики в вузе способствует воспитанию и развитию личности студентов. Следует еще сказать, что, учитывая разновозрастной состав студентов нашего вуза (с психологической точки зрения), которые относятся к детскому периоду развития, проблема развития зоны ближайшего развития молодых людей, получающих высшее образование, представляет интерес в плане исследования развивающего взаимодействия в деятельности. Позицию «развивающего» взрослого в тесном сотрудничестве со студентами, выполняют не только преподаватели, но и старшекурсники, студенты, получающие второе высшее образование, магистранты, аспиранты, подготовленные к данной деятельности и являющиеся «значимыми другими». Такими референтными личностями для студентов являются и молодые люди из числа студенческого актива, которые параллельно учатся умело и деликатно выполнять педагогическую функцию, 203

205 обеспечивая развитие как своей зоны ближайшего о развития, так и тех, с кем приходится плодотворно общаться. Мы в работе со студентами обращаем особое внимание на поддержание и развитие в вузовской среде атмосферы сотрудничества, заботы, помощи и радости от успеха, которая мотивирует на дальнейшее включение в значимую совместную деятельность студентов. В результате, создаются условия для самораскрытия, самоизменения и саморазвития студентов. В этом и заключается реализация принципа включения личности студента в значимую для него деятельность. Следующий принцип, который мы используем в работе это преобразование смысловых установок. Очень важно до начала деятельности прояснить ее цель, добиться общего понимания смысла деятельности. В этой связи, необходимо, по ходу деятельности и при подведении итогов (рефлексии) корректировать смысловые установки студентов, проводить «действующую демонстрацию» следующих за поступком личности нежелательных для других проявления поведения. Имеется в виду не увещевание, а «показ» сути нежелательного действия по отношению к другому человеку, так как личность проявляется через другого человека и «живет в других людях». В этом плане, мы видим воспитательный потенциал социокультурных практик одного из средств (путей) постижения смысла, мотивирующего человека в жизни, так как «психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе, личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора» (А.Г. Асмолов). Известный методолог Г.П. Щедровицкий отмечает, что «ситуации обучения мы уже научились создавать ситуации разрыва, а в ситуации нравственного воспитания еще нет, и недостаточно хорошо представляем себе, в чем их специфические особенности. Он указывает на то, что человеческая деятельность имеет как бы несколько «слоев». Это всегда коллективная и социализированная деятельность, и 204

206 поэтому в ней, кроме отношений к объектам и процедурам, направленным на объекты, имеются еще взаимоотношения между людьми. Последние играют не менее важную роль в деятельности, чем сами отношения к объектам, наверное, даже большую. Поэтому овладение человеческой деятельностью предполагает обязательно усвоение также всех тех средств, которые необходимы для установления нормальных общественных взаимоотношений между людьми, что является необходимым результатом процесса самовоспитания». Специально такие воспитывающие ситуации в практике работы со студентами трудно создать, но они проявляются в естественных условиях взаимоотношения между студентами, а также студентами и преподавателями. И очень важно, находясь рядом со студентами, с одной стороны, демонстрировать примеры этического взаимодействия с молодыми людьми, а с другой стороны, помогать им находить адекватные средства общения между собой. В ходе организации и проведения социально-культурных воспитательных практик между участниками неизбежно происходят открытые или скрытые межличностные конфликты и, учитывая, что мы работаем со студентами-психологами, важно «по ходу», или во время анализа (рефлексии) проведенного мероприятия, корректно учить студентов вставать в профессиональную (безоценочную) позицию, а также отрефлексировать свою личностную позицию. Речь идет о развивающем взаимодействии, которое возможно организовать и в условиях вуза, в нашем случае, в организации воспитательных практик. Поскольку в их основе лежит общение всех ее участников, то совершенно очевидно, что естественным образом создаются ситуации разрыва, но иного характера, чем в обучении. Как уже было сказано выше, в их основании заложены конфликты внутриличностного или межличностного характера, которые возможно чаще всего разрешить, если подойти к этому профессионально, применяя полученные психологические знания на практике. Задача состоит в том, чтобы корректно, в естественных условиях сделать эту ситуацию актуальной для самого студента. Так как сами 205

207 ситуации носят явно воспитывающий характер, то речь идет, вопервых, о развитии необходимых для студенческого возраста рефлексивных и волевых способностей. Во-вторых, от студентов требуется определенный уровень развития мышления, самосознания и воспитания, чтобы вербализовать (для себя) проблему и найти адекватный способ разрешения конфликта, используя психологические знания, житейский опыт и создать личный проект выхода из этического конфликта. Таким образом, воспитательные практики являются своеобразными тренингами личностного роста, которые способствуют как личностному, так и профессиональному развитию студентов психологов. Если учесть, что в основе конфликтов как внешних, так и внутренних, очень часто лежат проблемы нравственного порядка, то воспитательные практики выполняют важную функцию совершенствования морального сознания у студентов. Проблема выбора стратегии поведения в этом случае зависит от уровня воспитанности студентов, который и определяет степень трудности проблемы, которую в одночасье решить невозможно, тем более, что решать ее приходится самому студенту. Следующий принцип, который мы исповедуем в своей работе, принцип смены социальной позиции личности при построении внеучебной деятельности (воспитательных социальных практик). Социальная позиция это направленность социальных действий личности, характеризующая ее «отношение к другим людям, социальным группам, к прогрессу человеческого общества». В социальных практиках как раз и формируются эти отношения. Если учесть, что внеучебная деятельность предоставляет большие возможности студентам для свободы выбора (добровольное участие) и предполагает, в то же время, готовность студентов отвечать за свои действия, то можно с уверенностью сказать, что социальные практики предполагают проявление и саморазвитие (самовоспитание) социальной ответственности у студентов, которая является основной характеристикой социальной позиции. Перед нами, в этой связи, стоит задача через предоставление возможности студентам активно участвовать во внеучебной деятельности, развивать их 206

208 деятельностные способности для совершения поступка, развивать ответственность как качество личности, которое является показателем определенной зрелости человека, способствовать дальнейшему оформлению самосознания, развитию адекватной самооценки и самоконтроля. Учитывая разновозрастной состав наших студентов в психологическом плане, можно сказать, что социальные практики являются необходимым условием для психологического взросления молодых людей, что мы и наблюдаем к моменту окончания вуза, а также этот факт подтверждается результатами наших многочисленных диагностических исследований (психологическое новообразование юношеского возраста созревает у студентов к моменту окончания вуза). Многочисленные наблюдения во время взаимодействия со студентами в ходе социо-культурных внеучебных воспитательных практик говорят о том, что активное участие студентов в социальных практиках дает свои плоды в плане кардинальной смены социальной позиции молодых людей в вузе, по сравнению с той, которую они имели в школе в силу определенных обстоятельств («неудачник», «забитый», «отвергнутый» ). Именно за счет осознанного активного участия в социальных практиках, у этих студентов сначала появляется первый опыт активной позиции, который затем закрепляется в ходе систематического участия в необязательной внеучебной деятельности, которая для них стала безопасной средой в психологическом плане и в целом оказала влияние на личностное развитие. Они говорят о том, что здесь, в институте, изменилось к ним отношение со стороны ровесников, в следствии чего молодые люди стали более уверены в себе, раскрепощеннее, стали без страха вступать в открытый диалог со студентами и преподавателями. Есть отдельные случаи, когда у студентов за счет комфортной психологической обстановки вузовской среды прошел страх выступать на сцене, из-за чего они в школе не выступали и переживали, так как имели и продолжают иметь ярко выраженные творческие способности. Эти студенты испытывают огромную радость и удовлетворение 207

209 от тех изменений, которые с ними происходят. Поэтому, мы согласны с А.Г. Асмоловым, что «смена социальной позиции и есть тот рычаг, с помощью которого осуществляется переделка стремлений и мотивов личности». Создавая возможности студентам в вузовской социокультурной среде свободно, на добровольной основе переходить от одной деятельности к другой, мы создаем тем самым условия для совершения выбора ими социальной позиции. Источник смены социальной позиции заложен в различных формах наших воспитательных социальных практиках, где игре мы придаем не последнее значение. К сожалению, сегодня существует расхожее мнение, что игра является формой деятельности только для дошкольников. Д.Б.Эльконин писал о значении игры в жизни личности: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения». Студентам в ходе социо-культурных практик предоставляется возможность не только выбирать, но и самостоятельно конструировать различные формы деятельности. Помимо игры, самостоятельно разрабатываются и реализуются различные студенческие проекты, которые успешно сочетают в себе различные формы деятельности обучение и формы культурно-творческого самовыражение (Школа актива, адаптационный тренинг первокурсников, институтский проект «Эпидемия мастерства», «Психологическая ярмарка», КВН, творческие вечера и др.), участвуя в которых студент может одновременно себя проявить в разных активных позициях: участник, организатор, инициатор, активный участник, исполнитель, знаток-специалисы, творец созидатель, исследователь, пропагандист знаний, умений, опыта. Результаты наших исследований показывают также, что само «качество» позиции студентов видоизменяется и участник, первоначально действующий для удовлетворения только своих 208

210 внутренних потребностей «для себя», постепенно меняет свое отношение. Продолжая действовать «для себя», он переориентирует свою активность, и одновременно действует «для других» (сотрудничает, помогает, направляет, организует), т.е., привносит изменения в вузовскую среду, в развитие других студентов, одновременно продолжая развиваться и сам. Использование в воспитательной практике методического принципа социальной позиции оказывает также реальную помощь педагогам и студенческому активу в решении проблемы по преодолению нравственного эгоцентризма личности и формированию у студентов способности сопереживать другим людям. Результаты ежегодного мониторинга проявления внешней активности студентов во внеучебной деятельности (проявление внутренней мотивации к деятельности) и результаты рефлексивных анализов по итогам проведения социальных практик, позволяют сделать вывод о том, что воспитательные социокультурные внеучебные практики являются необходимым условием для проявления и развития позитивной, активной личностной позиции студентов, которая, в свою очередь, является необходимым условием развития личностного и профессионального самоопределения. Реализация еще одного принципа целостного развития личности, обязательное условие при организации воспитательных внеучебных практик со студентами. В отечественной педагогике основателем целостного подхода к развитию личности воспитанников был замечательный педагог А.С. Макаренко. Ценность "быть личностью" только тогда приводит к возникновению у человека подлинных мотивов, когда, как писал А.Н. Леонтьев, ее мотивация с потребления, в том числе и интеллектуального, смещается на создание, на не знающее границ творчество». Творчество пронизывает содержание и формы внеучебной деятельности студентов, является целевой установкой по развитию у будущих студентов психологов необходимых профессиональных качеств креативность и безусловное, именно как целое, а не «по частям», принятие другого человека. Как мы уже указывали выше, 209

211 психолог должен содействовать тому, чтобы эта целостность стала явной для человека. Стремясь, чтобы наши студенты были яркими творческими личностями, мы сами и вместе с ними развиваемся, чтобы, сотрудничая, заражать друг друга интересными идеями. Индивидуальность всегда шире профессии, поэтому мы не ставим узких целей, а стараемся создавать возможности для раскрытия и самоизменения личности наших студентов, которое происходит благодаря продуктивному общению и пронизывает все слои и аспекты нашей внеучебной социокультурной деятельности. Таким образом, под воздействием воспитательных практик, социокультурная образовательная среда вуза постоянно находится в развитии, а изменение системы развивающих факторов обучения и воспитания в ходе продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса не могут не оказывать положительного влияния на целостное развитие студентов. Данные выводы подтверждают идею об интериоризации социальных отношений. Акты интериоризации, как отмечал Л.С. Выготский, совершаются, главным образом, в процессах общения, которое он рассматривал как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. «Через других мы становимся самими собой» (Выготский). Можно привести также другие высказывания Льва Семеновича, в которых отражается описанный процесс наших воспитательных практик: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других. Это и есть процесс становления личности» и «Организм не только подвергается влиянию среды, но известным образом влияет на среду и через нее на самого себя». Список литературы. 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, с. 2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Эксмо, с. 210

212 3. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, с. (Серия «Мир психологии) 4. Словарь Л.С. Выготского. Под редакцией А.А. Леонтьева. М., «Смысл», с. 5. Педагогика и психология /Е.Е. Кравцова. М.: ФОРУМ, с. 6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии М.: ИНФРА-М, Кудрявцев В.Т. Практика как методологическая проблема культурно-исторической психологии // «Журнал практического психолога», 2010, 1 8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, С Перетягина Н.Н., ведущий научный сотрудник лаборатории непрерывного профессионального социально-педагогического образования Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО, г. Россия, Москва Peretjagina N.N., the leading scientific employee of laboratory continuous professional socially-pedagogical education, Institute of studying of the childhood, a family and education of the RAE, Russia, Moscow ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ TECHNOLOGIES OF DEVELOPMENT CREATIVITY OF EXPERTS SOCIALLY-PEDAGOGICAL PROFILE Аннотация. Статья посвящена рассмотрению технологий развития креативности специалистов социально-педагогического профиля. 211

213 Abstract. Article is devoted consideration of technologies of development Creativity experts of a socially-pedagogical profile. Ключевые слова: креативность; социально-педагогические технологии; проблемная ситуация; моделирование. Keywords: creativity; socially-pedagogical technologies; a problem situation; modelling. Актуальность темы исследования, на наш взгляд, обусловлена тем фактом, что обозначается потребность развивающегося общества в человеке творце, способном творчески преобразовывать себя и мир вокруг. В связи с этим видоизменяется роль образования сопровождение саморазвития человека-творца; определяется иное назначение образования творческое решение «вопросов жизни» (С.М. Бим-Бад). В связи с этим креативность как творческое преобразование социальной действительности мы рассматриваем в качестве базовой компетенции специалистов социально-педагогического профиля. С этой целью были выявлены социально-педагогические технологии, влияющие на развитие креативности специалистов дополнительного профессионального социальнопедагогического образования. Этому способствовали современные разработки отечественных (4, 6, 8, 9, 10) и зарубежных исследователей (1, 2, 7), а также анализ опыта практической образовательной деятельности педагогов. В данной практической деятельности накоплены подходы к творческому преобразованию социально-педагогических технологий и выработана их классификация. В научной литературе в творческом подходе, который соответствует понятию креативности, были выделены следующие позиции: функциональная, основой которой является функция целостной личности, зависимая от комплекса ее психологических характеристик (7); мотивационная, в которой выделена творческая направленность деятельности личности педагога (1); процессуальная, направленная на поиск решений, выдвижения эффективных гипотез и их проверок (2). Это показало многоаспектный характер и вариативные стороны проявления креативности: характеристика личности и 212

214 продуктов деятельности; выбранные способы деятельности; традиционный и инновационный подходы в качестве творческого преобразования социальной действительности. Характеристика социально-педагогических технологий, влияющих на развитие креативности. Под социальнопедагогической технологией понимается педагогически значимая технология, направленная на решение социальным педагогом задач жизнедеятельности социума. В теории и истории педагогики описаны авторские педагогические технологии, направленные на решение социальных задач. Например: воспитание в коллективе А.С. Макаренко; коммунарская методика И.П. Иванова; методика коллективных творческих дел В.А. Караковского, создание детьми продуктов творчества школы Монтессори. В зависимости от различных критериев в данных технологиях можно определить и классификацию социально-педагогических технологий. В Таблице 1 представлены возможные направления социально-педагогических технологий. Таблица 1. Классификация социально-педагогических технологий Критерий классификации 1. Тип с.-п. технологии, который определяется ее направленностью 2. Назначение с.-п. технологии в зависимости от основной цели деятельности 3. Субъект применения зависимости в от Класс социально-педагогической технологии а) Общие: ориентированы на последовательный цикл всей социальнопедагогической работы; б) частные: ориентированы на решение определенной частной цели или задачи. а) Одноцелевое назначение технологии развития, воспитания, педагогической коррекции; педагогической реабилитации, досуговой деятельности; б) комплексное назначение саморазвитие социального педагога, требующее достижение нескольких доступных педагогом задач. а) Социально ориентированные это технологии, предназначенные для социальнопедагогической работы со школьниками, 213

215 направленности деятельности социального педагога 4. Способ реализации в зависимости от способов и методов практического применения родителями, семьями; б) возрастные это технологии, которые наиболее целесообразны в социальнопедагогической работе с детьми, подростками, молодежью; в) индивидуально ориентированные это технологии индивидуального развития; коррекционного сопровождения, методики воспитания детей с отклонениями в развитии. а) Социально-педагогические технологии, обусловленные ведущим методом практической деятельности: игры, театрализованная деятельность, тренинги, туристические походы; б) социально-педагогические технологии, построенные на взаимосвязи группы методов. Приведенная классификация социально-педагогических технологий основана на накопленном опыте нашей практической деятельности, в процессе которой нами разработано 10 социально-педагогических технологий. Представим некоторые из них. Функциональные социально-педагогические технологии представлены использованием смыслообразующих вопросов при анализе проблемной ситуации (ценностный анализ); моделированием проблемной ситуации и технологией решения ситуаций затруднения. Рассмотрим их содержание и роль в развитии креативности подробнее. 1. Использование смыслообразующих вопросов при анализе проблемной ситуации (ценностный анализ). Социальным педагогам предлагается рассмотреть проблемную ситуацию и проанализировать ее с помощью смыслообразующих вопросов: Почему возникла данная ситуация и что необходимо сделать? Какое отношение к данной ситуации имеет социальный педагог? Какой вы видите ценностный смысл в своих действиях, решив поступить так или иначе? Этот прием стимулирует развитие способности специалиста 214

216 видеть причинно-следственную связь, а также находить смысл явлений и событий, действующих в данной ситуации. Использование смыслообразующих вопросов в дальнейшей работе социального педагога может быть разнообразным: семинар (коллективное обсуждение специалистами каждого вопроса); обсуждение в микрогруппах и другое. 2. Моделирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация моделируется по другим принципам. Специалист самостоятельно на основе его жизненного и профессионального опыта осмысливает и излагает содержание проблемной ситуации в нескольких предложениях. Это регулируется алгоритмом проблемной ситуации, которая определяется следующими положениями: 1) ориентация на участника или участников ситуации; 2) два-три предложения, в которых будет обозначена суть проблемы; 3) выявление причин произошедшего; 4) определение значимости ситуации для каждого из участников, то есть их мотивов; 5) рекомендации социального педагога каждому участнику. Моделирование предполагает совместные действия участников в группе, которыми руководит социальный педагог. Эти совместные действия являются видом коммуникации, который организует педагог. Текст проблемных ситуаций для анализа передается участникам по кругу: первый второму, второй третьему и т.д. Значимо здесь определение времени для работы, четкость задания, последовательность его выполнения. Результатом осмысления проблемной ситуации станут различные способы решения участниками данной проблемной ситуации. Разница этих решений может быть обсуждаема в группе участников в соответствии с их креативностью. Что касается моделирования конфликтной ситуации, то здесь важен акцент на деятельность социального педагога. Алгоритм его погружения в ситуацию и анализа является следующий, обозначение: 1) причин столкновения; 2) характера поведения участников, которое привело к конфликту; 3) возможных вариантов разрешения конфликта и их обсуждение всеми участниками. В заключение даются рекомендации социального 215

217 педагога участникам с точки зрения итогового резюме по отношению к каждому. В качестве примера можно привести ситуацию, которая рассмотрена с личностных позиций, а социальному педагогу отводится педагогическая роль человековедческого видения ситуации. 1. Описание ситуации: Моя сестра учится в институте. У нас произошел конфликт из-за учебы, а именно: из-за домашнего задания, с которым она ко мне подошла поздно вечером и попросила помочь его сделать. В силу своей занятости и усталости я отказалась ей помочь, вследствие чего сестра обиделась на меня. После этого я постаралась объяснить, что с подобными просьбами нужно подходить заранее. 2. Участники ситуации (субъекты): Я и моя сестра. 3. Причины столкновения: Моя занятость и усталость. 4. Характеристика поведения, ведущего к столкновению: Я не предложила помощь в выполнении задания, тон моего голоса в разговоре был резким, что послужило причиной для обиды. 5. Характеристика поведения, ведущего к разрешению конфликта: Я постаралась достичь понимания с моей сестрой путем объяснений. 6. Урок, который я извлекаю: Поскольку данная ситуация уже возникла то, независимо от того, насколько я устала или занята на данный момент, необходимо правильно формулировать ответ на просьбу, например, попросить подойти чуть позднее, при этом произнести просьбу в вежливой форме и с ласковой интонацией. В рекомендации социального педагога самой себе прозвучала важность в ситуации действий, ведущих к предупреждению конфликта: изменение тембра голоса, оказание помощи в совместном выполнении задания, определение параметров взаимопонимания. Практика показала, что использованные приемы, обозначенные в проблемных и конфликтных ситуациях, развивают способности социального педагога моделировать различные ситуации проблемного характера; видеть и выявлять проблему; разрабатывать рекомендации в контексте творческого преобразования себя в социальной деятельности. 216

218 3. Технология решения ситуаций затруднения. Креативность (творчество), связанная с обоснованным решением проблем, характеризует зрелую личность, и реализуется в понятии «творческая активность». При этом подчеркивается особая роль воображения в процессе творчества. Выше описанные социально-педагогические технологии являются своего рода подготовкой для решения ситуаций затруднения. Цель данной технологии развитие способности социального педагога креативно решать жизненные и профессиональные затруднения. Суть ее заключается в пошаговом выполнении социальным педагогом следующих действий: выделение и описание ситуации затруднения; формулирование проблемы, подлежащей решению; определение причин и времени возникновения проблемы; постановка цели решения проблемы; формулирование задач и определение сроков решения; определение способов и средств; адресата и последствий решения проблемы. Данная технология представлена в таблице 2. Такую таблицу, состоящую из 10 граф, заполняет каждый участник образовательной деятельности, предлагая в ней к рассмотрению две ситуации: личностную и профессиональную. Таблица 2. Развитие креативности в ходе решения ситуаций затруднения описание ситуации затруднения в чем трудность? проблема чего не хватает или причины и время возникновения почему и когда произошло? цель что нужно сделать, чтобы устранить проблему? задачи и сроки решения шаги по достижению цели способы решения как? средства с помощью чего? результат что получу, если решу проблему? адресат кому адресую решение последствия что получу, после того, как решу проблему?

219 Данная технология включает в себя различные методы развития креативности, а также прогнозирование последствий решения проблемы. Реализация данной социальнопедагогической технологии позволяет естественным образом развивать интеллектуальные способности, по Дж. Гилфорду, характеризующие креативность: беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени); гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую); оригинальность мышления (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых); любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других); иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов) (3). Представленные выше технологии (1-3) относятся к функциональным технологиям развития креативности, поскольку они ориентированы на решение социальных задач, которые задает личности социум, и обеспечивают эффективное функционирование социального педагога в жизни и профессиональной сфере. Следующие технологии относятся к мотивационным. Процессом и продуктом данных технологий является самостоятельная разработка социальными педагогами образа определенной социальной реальности в форме модели. 4. Технологии моделирования желаемого образа семьи. Тема может быть выбрана, исходя из потребностей участников профессиональной подготовки: «модель полной семьи»; «модель неполной семьи и социальные способы восстановления ее целостности»; «модель образцовой семьи». Социальные педагоги обсуждают актуальность темы, содержание понятия «семья» и ее ключевого определения «полная», «образцовая» и т.д.; затем в ограниченный отрезок времени самостоятельно моделируют желаемый образ, где излагает свои представления по теме моделирования. Модель разрабатывается социальными педагогами в любой творческой форме (сочинение-миниатюра. рисунок с пояснениями) и предъявляется всем участникам процесса для анализа и обсуждения. Цель данных технологий 218

220 развитие креативности социального педагога путем моделирования социального процесса. Приведем примеры различных моделей образцовой семьи (первые несколько строк каждой модели). 1. «Я считаю, что муж и жена, помимо любви друг к другу, должны быть друзьями. Друзьями между собой, и каждый из них должен быть другом своему ребенку. Отношения строятся на доверии, мягкости и, самое главное, терпимости к членам своей семьи»; 2. «Мужчина должен быть: главой семьи и брать ответственность на себя; быть опорой, защитой для своей семьи, для того чтобы жена знала, что, придя, домой в свой очаг она всегда найдет поддержку, помощь, выход из любой ситуации, ответы на вопрос»; 3. «Самое важное это то, чтобы семья была полная, то есть и муж и жена. Затем, в каждой семье обязательно должны быть дети. Если женщина не может иметь детей, то всегда можно усыновить или удочерить ребенка из приюта. В семье должна быть полная гармония.». Отрывки из социально-педагогической модели образцовой семьи позволяют выявить уникальность каждой модели, ибо она представляет опыт конкретной личности, что является необходимым признаком развития креативности социальных педагогов дополнительного профессионального социальнопедагогического образования. 5. Технологии моделирования имеющегося образа самого себя. Особенность данной технологии, в отличие от технологии моделирования желаемого образа семьи, заключается в том, что объектом исследования социального педагога является его «Я». К разработке такой технологии моделирования мы обратились в связи с тем, что в практике дополнительного профессионального образования социальных педагогов выявились их затруднения в проявлении способности к рефлексии. По свидетельству социальных педагогов, затруднения в рефлексировании вызвано тем, что они часто ориентированы во вне, могут хорошо разбираться в ситуации, в людях и мало что могут сказать о своей личности («руки не доходят»). Данная технология по 219

221 критерию «тип» представленной выше классификации имеет комплексное назначение: 1) развитие способности социального педагога к рефлексии; 2) развитие способности к самонаблюдению (вот я какой); 3) развитие умений, связанных с самопрезентацией (вот я какой!); 4) развитие умения отстаивать собственную жизненную позицию (да, я такой); 5) диагностика затруднений, препятствующих развитию креативности; 6) психотерапия, так как эффективно реализуется потребность личности специалиста в самопринятии, самовыражении, самоутверждении и эмоциональном благополучии. 6. «Моя программа саморазвития» является комплексной технологией, которая включает в себя функциональные, мотивационные и процессуальные технологии развития креативности. Она состоит из следующих блоков: 1) ответ на вопрос «Кто я?» (20 позиций в течение 5 минут); 2) формулирование цели жизни; 3) определение смысла жизни; 4) нахождение трех ориентиров жизни (установки); 5) объективация проблемного поля; 6) проектирование планов на месяц, год, три года, 5 и 10 лет; 7) определение ресурсов, необходимых и препятствующих выполнению планов (10 качеств, которые социальный педагог может отнести к положительным и 10 качеств к отрицательным); 8) рекомендации по использованию ресурсов; 9) социальнопедагогическое прогнозирование («Если моя программа саморазвития осуществится, то»). К сожалению, рамки статьи не позволяют представить материал по данной теме более развернуто, поэтому приведем лишь один пример выдержки из «Программы саморазвития». Рекомендации по использованию ресурсов: «Мне необходимо, на мой взгляд, прежде всего, справиться с грубостью и несдержанностью. Поскольку именно в достижении целей данные мои качества могут мне помешать. Также мне необходимо преодолевать в себе неуверенность, которая появляется в незнакомом мне окружении среди чужих мне людей. Хотела бы я развивать такие качества как исполнительность, практичность и преданность. Я считаю, 220

222 что эти качества позволят мне в достижении моих целей быть более продуктивной и успешной. Еще есть одно качество, которое я не учла, это моя искренняя любовь к людям. Я очень хочу, чтобы у всех было все хорошо, и никто не страдал. Если моя программа саморазвития выполнится, то я буду успешна и смогу реализовать свои планы. Это приведет к тому, что я буду счастлива и буду дарить радость своим близким людям. У меня обязательно все получится, и все задуманное реализуется». Таким образом, технологии развития креативности специалистов социально-педагогического профиля создают условия для успешной профессиональной деятельности и личностного успеха специалиста. Список литературы 1. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест Креативность. Электронный ресурс. Режим доступа: http// 3. Креативность. Популярная психологическая энциклопедия. Электронный ресурс. Режим доступа: http// 4. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процесс! воспитания школьников) / Сост. Н.Е. Щуркова. М., Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.- практ. пособие. М., Психология. Словарь/ Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд, М.: Политиздат, с. 7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М., Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. М., Социальная педагогика: Монография/ под ред. В.Г. Бочаровой. М.: ВЛАДОС, с. 221

223 Плешаков В.А., кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва, РФ Pleshakov V.A., candidate of pedagogical sciences, associate professor, professor of department of social pedagogics and psychology faculty of pedagogics and psychology Moscow pedagogical state university, Moscow, Russia СОЦИАЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ "НОВОГО ЧЕЛОВЕКА" "HOMO CYBERUS" SOCIAL PRACTICIANS OF ACTIVITY OF "THE NEW PERSON" "HOMO CYBERUS" Аннотация. В данной статье предлагается авторское обоснование и трактовка социальных практик жизнедеятельности человека в контексте киберсоциализации, поскольку современная жизнедеятельность личности, связанная с коммуникацией, досугом, познанием и работой в киберпространстве, способствует рефлексии опыта персональной и совместной деятельности; освоению и интериоризации социокультурных норм, образцов, способов действий и правил поведения; осознанию и презентации личных результатов и достижений. Abstract. In this article author's justification and treatment social the practician of activity of the person in the context of cybersocialization as the modern activity of the personality connected with communication, leisure, knowledge and work in a cyberspace promotes a reflection of experience of personal and joint activity is offered; to development and interiorization of sociocultural norms, samples, ways of actions and rules of conduct; to understanding and presentation of personal results and achievements. Ключевые слова. Социальные практики, жизнедеятельность, киберсоциализация, киберпространство, Homo Cyberus. 222

224 Keywords. Social practicians, activity, cybersocialization, cyberspace, Homo Cyberus. Мы наблюдаем, как изменяющееся общество трансформирует процессы и результаты воспитания. В постиндустриальной эпохе перед нами стоит задача переосмысления самой категории «воспитание» (А.В. Мудрик, Т.Т. Щелина, 2008; А.В. Мудрик, 2009; Т.А. Ромм, 2014 и др.) в целях учета воспитательного потенциала киберпространства (А.В. Мудрик, 2008) и возрождения духовности (Т.В. Склярова, О.Л. Янушкявичене, 2006). Новый тип человеческой цивилизации и культуры сложился на рубеже ХХ-ХХI вв., что предопределяет необходимость научного анализа и поиска новых актуальных и потенциальных воспитательных сил, технологий, способов и методов образования, главный смысл которого «превращение человека в субъекта социума и культуры» (А.С. Запесоцкий, 2002; с. 141), готового к позитивной самореализации и самоизменению. 15 лет назад Н.Б. Крылова отмечала, что «на протяжении последних десятилетий идет интенсивная разработка широкого круга культурологических проблем образования, что продиктовано потребностями нового этапа развития человеческого сообщества, требованиям которого знаниевая парадигма уже не соответствует» (Н.Б. Крылова, 2000; с. 74). В своих публикациях О.Ю. Заславская подчеркивает, что «учение и обучение в условиях избытка информации, ориентация на формирование способности самостоятельно учиться и «добывать» знания требуют существенного пополнения традиционного методического багажа» (О.Ю. Заславская, 2007; с. 81). Мы с О.И. Воиновой считаем, что в современных условиях на выручку может прийти киберонтологический подход в образовании (О.И. Воинова, В.А. Плешаков, 2012), учитывающий появившиеся новые потребности и способности личности и опирающийся на возможности безопасной, успешной и мобильной киберсоциализации человека (В.А Плешаков, 2012) в контексте использования им популярных и востребованных 223

225 информационно-коммуникационных, компьютерных, электронных, цифровых, мультимедиа и интернет-технологий. С моей точки зрения, миссия становящейся новой отрасли педагогики киберпедагогики (В.А. Плешаков, 2009) заключается в необходимости повысить уровень готовности всех субъектов образовательного процесса к безопасной, успешной и мобильной жизнедеятельности в динамично трансформирующихся социокультурных условиях киберсоциализации современного общества. Реализацию данной миссии становится возможным спрогнозировать, исходя из популярных в XXI веке социальных практик жизнедеятельности человека, вставшего на путь киберсоциализации (т.е. ставшего «Homo Cyberus om» человеком киберсоциализирующимся (В.А. Плешаков, 2012). Под социальными практиками жизнедеятельности человека в контексте киберсоциализации предлагаю понимать совокупность культурно обусловленных разнообразных, основанных как на текущих, так и на перспективных интересах человека (определенного пола, возраста, имеющего тот или иной психовозрастной статус (В.А.Плешаков, 2010), детерминирующий степень личностного развития, качество социализированности и уровень психической зрелости), действий, взаимодействий и способов поведения, способствующих удовлетворению актуальных потребностей, в ходе которых происходит обретение личностью персонального опыта (рефлексируемого или относительно рефлексируемого) коммуникации, досуга, познания и работы в социализирующей среде киберпространства. Особо отмечу свою позицию, что бытие личности в киберпространстве не должно стать альтернативным, т.е. «виртуальным» в смысле не настоящим по отношению к реальному, а должно быть и служить своего рода дополнением, актуализирующим реальные социокультурные практики жизнедеятельности в контексте тенденций интеграции и слияния двух популярных в XXI веке социализирующих сред: классической объективной (материальной) реальности и инновационной альтернативной реальности киберпространства 224

226 (киберреальности), обе из которых как потенциально, так и реально влияют на становление и трансформацию субъективной (явления психики) реальности. Соглашаясь с позицией П.Ф. Кравчук и О.А. Гримова (П.Ф. Кравчук, О.А. Гримов, 2012; с. 182) отмечу, что в социальных практиках киберсоциализации закреплены и по-настоящему четко прослеживаются две разнонаправленные интенции, образующие диалектическое единство: дифференциация и интеграция. Так, с одной стороны, наблюдается стремление личности к индивидуализации в киберпространстве утверждению своей уникальности посредством самореализации и самовыражения (что в конечном итоге способствует атомизации общества и самого киберпространства, здесь приходит в голову аналогия с «войной всех против всех», о чем Томас Гоббс писал в «Левиафане»). С другой стороны, личность в киберпространстве испытывает референтную потребность в аффилиации (принадлежности к определённым группам, сообществам) и идентификации как соотнесения себя с определённой социальной группой или социальными структурами (что в результате способствует сплочению общества и коллективизации киберпространства). В рассматриваемом аспекте социальные практики жизнедеятельности человека в контексте киберсоциализации составляют сущность и содержание самореализации личности в условиях глобальной информатизации общества, с моей точки зрения, исходя из четырех основных векторов киберсоциализации человека, ставших новыми опосредованными видами деятельности личности в Сети: 1. Коммуникация в киберпространстве (киберкоммуникация) представляет собой деятельность по установлению и развитию контактов между людьми посредством киберпространства. Включает в себя: обмен информацией, взаимное её смысловое и экспрессивное восприятие, попытки влияния друг на друга. 225

227 2. Досуг в киберпространстве деятельность во время, свободное от работы, учебы и домашних обязанностей, используемое для отдыха, восстановления, расслабления, хобби, игры и других культурных занятий, которое человек проводит в киберпространстве. 3. Познание в киберпространстве представляет собой деятельность в процессе приобщения к знаниям человечества, хранящимся в киберпространстве, необходимым человеку для понимания опыта жизнедеятельности и взаимодействия с миром, с другими людьми и с самим собой. 4. Работа в киберпространстве деятельность, осуществляемая человеком в киберпространстве, в процессе которой он, используя орудия труда, воздействует на киберреальность, меняя и используя её в целях создания продуктов труда, необходимых для удовлетворения своих потребностей в условиях реальной жизнедеятельности и в киберпространстве. Современная жизнедеятельность человека, связанная с коммуникацией, досугом, познанием и работой в киберпространстве способствует распространению многочисленных социальных практик жизнедеятельности, включая: обретение и рефлексию опыта персональной и совместной деятельности с другими людьми; освоение и интериоризацию социокультурных норм, образцов, способов действий и правил поведения; осознание и презентацию личных результатов и достижений. Необходимо подчеркнуть, что социальные практики жизнедеятельности человека в контексте киберсоциализации могут иметь как позитивный, так и негативный характер. В целом целесообразно говорить о единстве четырех ипостасей человека в современном информационном обществе: он и объект киберсоциализации (киберпространство объективно влияет на его жизнедеятельность), и субъект киберсоциализации (удовлетворяет разнообразные потребности посредством киберпространства), и жертва киберсоциализации (испытывает 226

228 возможные негативные последствия киберсоциализации), и жертва неблагоприятных условий киберсоциализации (подвергается типичным опасностям киберпространства). Кроме того, человек XXI века, как «витязь на распутье», оказывается перед выбором одного из трех глобальных возможных сценариев жизнедеятельности, детерминирующих его социальные практики: намеренно отказаться от использования современных технологий и техники, т.е. быть киберстерильным. Данный сценарий зачастую актуализирует у человека роль «изгоя» современного динамичного общества, «помешанного» на технологиях. Хотя возможен разумный медиаскетизм («цифровое воздержание»), которому свойственны некие волевые решения человека по осознанному ограничению качества и количества используемых им современных технологий в контексте жизнедеятельности. стать гиперактивным и круглосуточным потребителем многочисленных и разнофункциональных современных технологий и техники. Из-за чего человек становится неразумным «скопидомом-рабом» технологий. На практике это, фактически, приводит к киберзависимости, поскольку в случае неограниченного и зачастую бесконтрольного использования технологий, они «подчиняют» себе человека: его время, разум, действия и т.д. или встать на путь безопасной, успешной и мобильной киберсоциализации, т.е. разумного применения современных технологий и техники в контексте жизнедеятельности, что позволит осознанно конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в культуре, ценностях, нормах и правилах, развиваясь как неповторимая личность, умеющая сосуществовать с другими, как человек, способный к осознанию и решению проблем самого разного характера и т.д. Таким образом, образование в меняющемся обществе ставит перед информационными и коммуникационными, электронными, цифровыми, компьютерными и интернеттехнологиями значимые общие задачи удовлетворения 227

229 крупномасштабных образовательных потребностей, порожденных социально-экономическим развитием. Дело в том, что на рубеже XX XXI вв., фактически впервые в истории развития общества, информация и научное знание становятся не просто средствами его совершенствования, а главными продуктами его социально-экономической деятельности. Более того, информация и знания представляют собой основные активы и продукцию информационного общества, от которых непосредственно зависит его дальнейшее благосостояние и социальное развитие. Важно еще раз отметить, что информационные и коммуникационные, электронные, цифровые, компьютерные и интернет-технологии являются наиболее значимой составляющей этого развития. Как перечисленные выше технологии, так и информационное общество в целом непосредственно заняты созданием, хранением, приобретением, распределением, распространением и передачей информации и знаний. Эти технологии служат средством предоставления доступа к обучению и способом обеспечения непрерывности его процесса, что необходимо для успешного вовлечения всех групп населения в информационное общество. Человек сегодня нуждается не только в новых практических навыках и теоретических знаниях, но и в способности постоянно совершенствовать эти знания и навыки. Другими словами, человечеству необходимо усвоить необходимость и всячески развивать культуру непрерывного обучения и воспитания в контексте киберсоциализации в течение всей жизни, поскольку новые технологии трансформируют рамки традиционного образовательного процесса. Эти обстоятельства, вкупе с современными требованиями мирового сообщества, возникающими в результате использования передовых информационных и коммуникационных, компьютерных, электронных, цифровых и интернет-технологий, актуализируют цель создания здоровьесберегающих моделей жизнедеятельности в киберпространстве, порождают необходимость в более высоком 228

230 уровне грамотности, соответствующем запросам информационного общества, формируют вполне конкретную задачу повышения культуры киберсоциализации современного человека любого возраста. Новый уровень информационной грамотности требует модернизации процессов работы с информацией, создания принципиально новых технологий приобретения знаний, новых психологопедагогических подходов к открытию, преподаванию и усвоению знаний. Они должны обеспечивать сбережение здоровья, способствовать активизации интеллекта учащихся, формированию творческих и умственных способностей, развитию целостного мировоззрения и самосознания личности, позволяющего ей занять прочное положение в информационном обществе. Таким образом, ошибочно было бы думать, что применение новых технологий автоматически повысит качество образования само по себе. Для эффективного использования их возможностей специалистам в сфере образования необходимо развивать, исследовать и активно применять знания киберпсихологии и киберпедагогики. Всегда нужно помнить, что, несмотря на все многообразие источников информации и образовательных технологий, призванных трансформировать информацию в знания, существует только один путь превращения знаний в образование: это превращение совершается в сознании человека. При этом необходимо учитывать чрезвычайно интенсивное взаимодействие человека с киберпространством в разных социальных практиках. Реалии нашей жизни в информационном обществе таковы, что именно в результате этого взаимодействия (социальных практик жизнедеятельности в контексте киберсоциализации) рождается и развивается личность человека XXI века. Это позволяет нам утверждать, что нет двух одинаковых образований, что каждое образование, возникающее в результате такого взаимодействия, отличается тем же своеобразием, что и отдельная личность, поскольку каждый человек уникален. Вместе с тем, утверждение приоритета 229

231 личности можно считать основным результатом социальнокультурного развития человечества в XX веке. Хотелось бы верить, что приоритет личности следует считать основным императивом XXI века, делая ставку на стратегию информатизации образования. Список литературы 1. Воинова О.И., Плешаков В.А. Киберонтологический подход в образовании. Монография. [Текст] / О.И. Воинова, В.А. Плешаков / Под ред. В.А. Плешакова. Норильск: Норильский индустр. ин-т, с. 2. Гримов О.А. Кравчук П.Ф. Личность в условиях информационно-коммуникативной культуры [Текст] / О.А. Гримов, П.Ф. Кравчук // Известия Юго-Западного государственного университета (45). С С Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. [Текст] / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, с. 4. Заславская О.Ю. Информатизация образования: новое понимание места и роли учителя в учебном процессе [Текст] / О.Ю. Заславская // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования С Крылова Н.Б. Культурология образования [Текст] / Н.Б. Крылова. М.: «Народное образование», с. 6. Мудрик А.В. Воспитательные ресурсы Интернета [Текст] / А.В. Мудрик // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика» Т С Мудрик А.В. Подходы к воспитанию взгляд с высоты птичьего полета [Текст] / А.В. Мудрик // Вопросы воспитания С Мудрик А.В., Щелина Т.Т. Социальная педагогика: теория и методика социального воспитания: ученое пособие для студ. 230

232 высш. учеб. заведений. [Текст] / А.В. Мудрик, Т.Т. Щелина. Арзамас: АГПИ, с. 9. Плешаков В.А. Киберсоциализация человека: от Homo Sapiens'a до Homo Cyberus'a: монография. [Текст] / В.А.Плешаков. М.: Изд-во МПГУ «Прометей», с. 10. Плешаков В.А. О киберсоциализации человека и необходимости разработки инновационной отрасли психологопедагогической мысли киберпедагогики [Текст] / В.А. Плешаков // Актуальные проблемы профессиональнопедагогического образования. Межвуз. сб. науч. тр. / Рос. гос. ун-т им. И. Канта. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. Вып. 25 / Ред. Е.А. Леванова, А.Б. Серых, Е.И. Мычко [и др.] С Плешаков В.А. Теория киберсоциализации человека: монография [Текст] / В.А. Плешаков / Под общ. ред. чл.-корр. РАО, д.п.н., профессора А.В. Мудрика. М.: МПГУ; «Homo Cyberus», с. 12. Плешаков В.А. Теория психовозрастного статуса личности и технология его развития в контексте профессиональной подготовки педагога-психолога. Монография. [Текст] / В.А. Плешаков. М.: Издатель Воробьев, с. 13. Ромм Т.А. Теория воспитания в изменяющемся обществе [Текст] / Т.А. Ромм // Вопросы воспитания С Склярова Т.В., Янушкявичене О.Л. Возрастная педагогика и психология. Учеб. пособие для студ. пед. и гуманитарных вузов. 2-е изд., доп. [Текст] / Т.В.Склярова, О.Л. Янушкявичене. М., с. Поликарпова Н.В., аспирант кафедры общей и социальной педагогики КФУ, г.казань, РФ 231

233 Polikarpova N.V., aspirant of the Department of General and Social Pedagogy KFY, Kazan, Russia. САМОРАЗВИТИЕ И КОМПЕТЕНЦИЯ САМОРАЗВИТИЯ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ И КОМПОНЕНТЫ ИХ СТРУКТУР PERSONAL SELF-DEVELOPMENT AND SELF-DEVELOPMENT COMPETENCE: THE DEFINITION AND STRUKTURE Аннотация. В статье рассматриваются вопросы саморазвития личности в образовательном пространстве вуза: структура саморазвития, определение понятия "компетенция саморазвития", выявляется содержание компонентов саморазвития. Ключевые слова: саморазвитие личности, компетенция саморазвития, высшее образование. Abstracts. The article addresses issues of personal self-development in the educational space of the university: the structure of self-development, the definition of "self-development competence"; it reveales the content of the components of self-development. Keywords: personal self-development, self-development competence, higher education. В настоящее время все больше возрастают требования к личным качествам современного студента, будущего специалиста умение самостоятельно вести поиск необходимого материала, пополнять и обновлять знания, творчески подходить к решению поставленных задач. Самостоятельное развитие своей личности каждым студентом является приоритетным направлением работы учреждений высшего профессионального образования, проблема саморазвития студентов в образовательном пространстве вуза приобретает все большую актуальность. В связи с этим наблюдается большой и искренний интерес со стороны педагогов исследователей к вопросам саморазвития личности. Но несмотря на это, в научном сообществе до сих пор 232

234 не принята единая структура содержания понятия "саморазвитие". В педагогической литературе мы находим множество различных взглядов по поводу структуры саморазвития. Так, М.Т.Громкова предлагает считать структуру саморазвития двухкомпонентной, первой компонентой является самопознание, второй самореализация. Под самопознанием понимается непрерывный в течение жизни процесс актуализации своих талантов, способностей и возможностей, выявление закономерностей своего развития, познание собственного потенциала. Самореализацией является выражение себя в деятельности, раскрытие и выявление своих талантов, способностей и возможностей, удовлетворение в работе своих внутренних потребностей, переживание радости созидания и творчества (М.Т.Громкова, 2003; с.87). И.Ф. Харламов видит содержание процесса саморазвития в самопознании, саморегуляции, самореализации. Под саморегуляцией понимается непрерывный в течение жизни процесс сознательного управления своим самочувствием, своими мыслями, эмоциями, потребностями, характеризуется постоянным выбором целей, разумности того или иного действия, распоряжением собственными ресурсами (физическими, временными, материальными и духовными) (И.Ф.Харламов, 2002; с.316). В.И. Андреев считает, что структура самопознания пятикомпонентна. По его мнению, это самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самореализация, самосовершенствование. В монографии В.И.Андреева "Конкурентология" мы находим: "Творческое самоопределение личности начинается с потребности человека познать себя, с самоосознания своих жизненных целей и ценностей. Постепенно продвигаясь через барьеры смутного понимания того, а что представляю я из себя в этом мире? А в чем и где я могу лучше всего проявить, реализовать себя? развертывается процесс творческого самоопределения личности" (В.И.Андреев, 2012; с.115). 233

235 Под самосовершенствованием понимается постоянная работа над своими личностными качествами в зависимости от изменяющихся целей, социальных условий, от ценностных ориентаций. Здесь В.И.Андреев выделяет два важных момента: во-первых, нужно четко осознавать, что именно необходимо совершенствовать в себе, во-вторых в соответствии с целями самоизменения изменять образ своей жизни (В.И.Андреев, 2012; с.136). На наш взгляд, процесс самоуправления коррелирует в своем содержании умение владеть своими эмоциями, регулярно проводить самоанализ, на основе которого давать самооценку и, в случае необходимости, работать над самокоррекцией (возможное изменение целей, выбор иных путей достижения этих целей, саморефлексия). Н.Б.Крыловой выдвигается идея о шестикомпонентной структуре саморазвития. Это процессы самоопределения, самоорганизации, самопознания, саморегуляции, самореалибитации, самореализации (Н.Б.Крылова, 2001; с.63). Как мы видим, многие компоненты рассмотрены нами ранее. Что касается самореалибитации, то здесь отражен важный момент: в саморазвитии любой личности, как в любом другом процессе, бывают кризисные моменты. Не всегда все происходит так, как было запланировано ранее. К сожалению, случаются и неприятные ситуации, после которых у человека может снизиться самооценка, ухудшиться эмоциональное или даже физическое самочувствие. Иногда человек не понимает, что делать дальше, не видит других возможностей развития событий. Самореалибитация это умение человека оценить последствия сложившейся трудной ситуации, найти способы изменить ее или заняться другими проектами, предпринять необходимые действия для повышения своей самооценки и снова завоевать положительную репутацию. Под самоорганизацией мы понимаем продуманные, систематичные действия по эффективному использованию собственного времени, так как время является невосполнимым ресурсом (здесь, прежде всего, надо правильно определять 234

236 важность тех или иных проблем или задач, распределить время таким образом, чтобы работать над самыми актуальными и ценными из них). Л.Н.Куликова считает, что "саморазвитие представляет собой сложную совокупность всех ведущих процессов личностного становления самопознания, сознательной саморегуляции, самовоспитания, самосовершенствования, повышения собственной продуктивности, духовного самоукрепления, самоутверждения, самоопределения, самоактуализациисамореализации" (Л.Н.Куликова, 2001; с.276). Проанализировав вышеизложенные взгляды на структуру саморазвития, мы пришли к выводу, что саморазвитие является многомерным, многокомпонентным процессом, где очень трудно детерминировать те или иные факторы, влияющие на процесс саморазвития. Многомерность, взаимодополнительность, сложная взаимозависимость выделенных компонентов саморазвития составляет трудность изучения процесса саморазвития. В рамках компетентностного подхода, который реализуется в настоящее время в вузах нашей страны, важным для нас является понятие "компетенция саморазвития", а также его структура. Поиск литературы по данному вопросу позволяет нам сделать вывод о том, что сегодня требуется научная разработка понятия "компетенция саморазвития". Среди работ, посвященных вопросам саморазвития, мы обнаружили диссертацию молодого ученого В.А.Абакумова ("Педагогическая поддержка процесса формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ" дисс. канд. пед. наук; науч. рук. д.п.н, проф. Валеев А.А.) Он дает следующее определение: "Компетенция саморазвития это совокупность знаний, умений и способностей личности к целенаправленному процессу самоизменения, целью которого является интеллектуальное, духовно-нравственное и деятельностно-практическое развитие студента будущего специалиста среднего звена, включающее в себя мотивацию постоянного профессионального самосовершенствования и роста, способность к самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самореализации своего 235

237 потенциала в области профессиональной деятельности, умение пользоваться различными методами и средствами для повышения уровня своей компетентности в будущей профессии" (В.А.Абакумов, 2012; с.41). Действительно, мы считаем, что компетенция саморазвития формируется целенаправленно, систематично, учитывается личная заинтересованность, мотивация студента. Сам процесс саморазвития должен быть личностно значим для будущего специалиста, в условиях образовательного пространства вуза компетенция саморазвития профессионально обусловлена (Н.В.Поликарпова, 2015; с ). В свою очередь, мы предлагаем свое определение понятия "компетенция саморазвития": это система владения знаниями и практическими умениями в области самоанализа, целеполагания собственного развития, систематичности занятий самообразованием, самодисциплины, потребностей и мотивации в саморазвитии, самоконтроля и самокоррекции, актуализации собственных достоинств, задатков и способностей. Компетенция саморазвития, на наш взгляд, содержит в себе следующие компоненты: 1. Мотивационно-ценностный компонент. Осознание важности постоянного личностного саморазвития каждого человека, потребность в собственном саморазвитии, формирование положительных ценностных установок в необходимости знать, что такое компетенция саморазвития и как работать над ней, стремление к самопознанию, самообразованию, умение ставить перед собой цели, актуализация ответственной и тщательной работы над своим внутренним миром, систематичное развитие своих природных задатков, самодисциплина в обучении, положительная мотивация (внешние и внутренние факторы мотивации), самокритичность, самоконтроль, самокоррекция. 2. Когнитивный компонент. Знание понятий "компетенция", "саморазвитие", "компетенция саморазвития", структуры содержания компетенции саморазвития (ее основных компонентов мотивационно-ценностного, когнитивного, 236

238 деятельностного), способы диагностики и оценки уровня сформированности данной компетенции, этапы работы над саморазвитием в процессе учебной деятельности и перспективы самостоятельного дальнейшего овладения компетенцией саморазвития. 3. Деятельностный компонент. Практическая работа по формированию компетенции саморазвития у студентов будущих педагогов в процессе учебной деятельности. Сюда относятся лекции, семинары, беседы, диспуты, подготовка к выступлениям на научно-практических конференциях, тренинги, групповое интервью, постерное обучение, выполнение самостоятельных работ, разработка и реализация учебных проектов и др. Итак, в течение жизни человеку важно реализовать себя, свою уникальную сущность, наиболее полно раскрыть свой духовный и творческий потенциал. Формирование компетенции саморазвития у студентов поможет каждому из них самореализовываться в студенческой жизни, обеспечит высокий уровень их профессиональной подготовки, успешную и эффективную профессиональную деятельность в будущем с учетом тех скоротечных изменений, которые происходят сегодня в социальной и экономической жизни общества. Список литературы 1.Абакумов В.А. Педагогическая поддержка процесса формирования компетенции саморазвития у студентов ССУЗ. Дисс. канд. пед. наук. Науч. рук. д.п.н, проф. Валеев А.А. Казань, Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, с. 3.Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учеб. пособие для системы проф. образования, для студентов вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, с. 4. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики: книга для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике 237

239 / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. М.: Народное образование, с. ISBN Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. 2-е изд., испр. и доп. Благовещенск: Изд-во БГПУ, с. 6.Поликарпова Н.В. Актуализация формирования компетенции саморазвития студентов в образовательном пространстве вуза // Искусство и художественное образование в контексте межкультурного взаимодействия: Материалы III Международной научно-практической конференции (Казань, 19 ноября 2014г.) / Отв. ред. З.М.Явгильдина, Н.В.Шириева. Казань: Изд-во "Отечество", с. 7. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие для студентов вуза по педагогическим специальностям. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, с. Садаускас Ю., доцент, доктор социальных наук Университет Миколаса Ромериса, г. Вильнюс, Литовская Республика Sadauskas J., Docent, Doctor of Social Sciences Mykolas Romeris University, Vilnius, Republic of Lithuania РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ ДЛЯ РАБОТЫ В ОБЩИНЕ ВО ВРЕМЯ ПРОХОЖДЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ DEVELOPMENT OF THE COMPETENCE OF SOCIAL WORKERS TO ACT IN A COMMUNITY DURING UNIVERSITY STUDIES' FIELD PRACTICE Аннотация. В данной статье на основе диссертационного исследования анализируется развитие компетенции будущих 238

240 социальных работников для работы в общине во время прохождения учебной практики. Исследование основано на использовании метода случая, т.е. в статье глубоко анализируется практика обучения студентов, будущих социальных работников во время прохождения учебной практики в университете им. Миколаса Ромериса. Abstract. The growing need for the communities and sociality is disclosed by the growing attention paid to them: the political level both of the European Union and its every member points out the development of communities and the necessity to approach social services to local communities. It is necessary to not that though in the above-mentioned levels the similar tendencies are observed; however, when solving problems in particular places, the diversified enough decisions are necessary by considering the specific context of the community. This is related to the particularity of the work of a social worker as well as the matters of his / her training at higher education institution. Aim of article referring to the systemic approach, to disclose the development of the competence of social workers to act in the community during the practice of the university studies. Ключевые слова. Компетенции, социальные работники, община, учебная практика. Keywords. Community work, competence development, social work education, filed practice. Актуальность исследования. В современном обществе человек постоянно сталкивается с ростом социальных проблем: возрастанием социальной дифференциации, социальной несправедливости, нищетой, безработицей, расовой сегрегацией, с проблемами миграции, возникающими как у самого мигранта, так и в его семье, в обществе, в котором он жил и в которое прибыл, с исчезновением некоторых общин, а также связанной с этим личной безопасностью и т.д. Решение разного вида мультидименсионных проблем связано с профессионализмом социального работника. Большую роль в решении этих проблем выполняет международное общинное движение, помогающее решать социальные проблемы личности в социальной среде. Для решения социальных, экономических, политических и культурных проблем появляется необходимость в обращении к общинной деятельности и интеграции для общей работы разного рода социальных групп и людей разных 239

241 профессий. По мнению Баршаускене и Лелюгене (2001), центры общин могут создать пространство, способствующее соединению и интеграции людей в том случае, если они совершенно отделены один от другого в своей каждодневной жизни, и центры по месту жительства могут предоставить им необходимые услуги. Необходимость роста территориальных общин и их влияние указывает на то, что им уделяется все большее внимание как на уровне Евросоюза, так и в политике Литвы акцентируется расширение общин и необходимость предоставления им социальных услуг в местах их нахождения. Увеличение в Литве количества местных общин свидетельствует о росте активности местных жителей. Установлено, что в Литве насчитывается более 1800 местных общинных организаций, представляющих конкретные места проживания людей. В исследовании выявлено, что социальные услуги, оказываемые общинными организациями, больше похожи на помощь между соседями, а одна из причин, ограничивающая оказание социальной помощи, - лица, у которых недостаточно знаний и нужной компетенции. Поэтому при подготовке социального работника важно, чтобы студент получил обязательные компетенции социального работника для работы в общине. Так как работа социального работника в общине выделяется разновидностью деятельности и количеством ролей, то подготовка к этой профессиональной деятельности должна выделяться своей многогранностью. Отмечено, что социальная работа это профессия, навыки работы которой можно применять в разных практических ситуациях, поэтому необходимо, чтобы будущие социальные работники теоретические знания могли сочетать с новым приобретенным опытом. Применение практических знаний и использование в практике научных теорий должно быть существенным принципом при подготовке профессиональных социальных работников для работы в общине. Актуальность научной проблемы. Работа в общине как один из аспектов социальной работы исследовалась литовскими и 240

242 зарубежными учеными. Большое внимание ученые (Штуопите, 2002; Охмер и Корр, 2006; Иодейкайте, 2009; Охмер, ДеМаси, 2009; Лелюгене, Пеликите, Каушилене, 2011; Лелюгене, 2012 и т.д.) уделяют исследованиям в работе общины как помощь для местных жителей. Особенности функционирования общин рассматривали Крогх (2003), Жилюкайте, Рамонайте и др. (2006), Бучайте (2007), Нефас (2007), Пилипавичюс (2007), Стритер (2008). Зарубежные ученые (Гамбле, Веил, 2005, 2008, Охмер, Корр, 2006, МеДоналд, 2006, Персон, 2008; Роивайнер, 2004, 2008) исследовали интервенции общин и особенности их уровней. Установлено, что различные модели интервенции в работе общины предусматривают определенные роли социального работника: попечителя, медиатора, менеджера, координатора, адвоката ( Ротхман, 1995; Охмер, Корр, 2006; Гамбле и Веил 2005; 2008; Крист-Асхман, Хулл, 2009). В необходимости нужных знаний и умений для выполнения социальной работы в общине показывают исследования Нархи (2002), Иванаускене, Варжинскене, (2004), Тревитхицк (2005) и др. Компетенции социальных работников, их структуру и особенности анализировали Тревитхицк (2005), О Хаган (2007), Дамрон-Родригиез (2008), Гуджинскене, Норвайшайте (2010), Геворгянене (2011) и др. Ученые, изучая компетенции социального работника для работы в общине, выделили основные компетенции: социальную (Иванаускене, Варжинскене, 2003; Макштутите, Вашкевичюте 2011, Антинене, Лекавичене 2012 и др.), межкультурную (ДуБоис, Милей, О Меля 2007; Жиджюнайте, Лепайте, Бубнис, Чепене 2010; Норвилене, Зузевичюте, 2011), аналитическую (Хардина, 2000, 2002; 2012: Меил, 2005, Варжинскене, 2008 и др.) Выделяются и функциональные компетенции, непосредственно связанные с ролью социального работника в общине: координатора (Пиерсон, 2008; Индрашене, 2009; Корей, 2011; Кнокс, 2011), попечителя (ДуБоис, Милей, 2008; Пиерсон, 2008; Кирст-Ашман, Хулл, 2009), адвоката (Бридон, 2010; Эдвардс, Хоефер, 2010; МкНутт, 2011), менеджера (Алишаускас, 241

243 Янкаускене, 2008; Мотужите, Рушкус, 2008; Геворгянене, Фаргион, 2012), медиатора (Стоесен, 2006; Герулайтис, 2007; Лакис, 2008). Особенности и проблемы в подготовке социальных работников во время учебы в университете анализировали Юцявичене (2001), Шведайте (2007), Варжинскене (2008) и др. Выявлено, что в университетских учебных программах по подготовке бакалавра социальной работы мало времени и внимания уделяется работе в общине (Лаван, 2008; Мендес, 2009). Установлено, что ученые, которые анализировали подготовку социальных работников к работе в общине, больше внимания уделяли учебным методам и моделированию учебного содержания (Форде и Линсх, 2006; Лаван, 2008; Мендес, 2009: Фаури, Вернет, Неттинг, 2008). Следует отметить, что научные публикации о подготовке студентов к работе в общине часто ограничиваются презентацией определенного вопроса (методы, содержание) или рекомендациями (Итзхаки, Бустин, 2002; Фаури и Линцх, 20006; Лаван, 2008; Мендес, 2009), эффективностью неизученных и применяемых учебных методов при оценке знаний, умений и ценностей. По высказываниям Хопкинса, Фишера, Хтартина (2007), каждое исследование ориентировано на развитие компетенции работы в общине во время учебной практики. Значение учебной практики во время учебы социальных работников в университете изучают Петраускене, Рауделюнайте (2009), Эйдукевичюте, Кизните (2009) и др. Также были проанализированы и изучены действия, определяющие удовлетворенность студентов учебной практикой на микроуровне (Хопкинс, Фишер, Хтартин, 2007), партнерство между университетом и сообществом при организации учебной практики (Богданова, Вечкене 2009, Вечкене 2011). Большое внимание уделяется лицам, роль которых связана с учебной практикой. Ответственность ментора на практике, цели его деятельности и мотивы анализировали Будене (2009), Скецявичюс, Канишаускайте (2009), Аутукявичене (2012) и др. Цели деятельности преподавателя, его роли и функции в организации 242

244 учебной практики изучали Эйдукявичюте (2009), Вечкене, Эйдукявичюте (2009). Значение образовательной педагогической среды организаций анализируют Бого, Глоберман (1999), Эйдукявичюте, Кизните (2009). Оценку возможных достижений в обучении при организации учебной практики углубленно изучали Бого (2006), Моон (2008), Петраускене, Рауделюнайте (2009), Рупшене, Бартусявичене (2009). Много внимания современные ученые (Буркшайтене, 2006; Свигонски 2006; Саене, 2008; Йохнсон, Мимс-Кох, Доиле- Ницхолс, 2009) уделяли исследованиям содержанию компетенций как эффективному оценочному методу обучения. Значение практической подготовки и развитие критического мышления у студентов, значение теории и практики, а также применение возможных методов обучения при подготовке студентов к работе в общине выделяют Форде и Линч (2006), Вонг и Лам (2007), Лаван (2008), Мендес (2009). Все-таки теоретические знания, полученные на аудиторных занятиях развития компетенции для работы в общине являются недостаточными (Хопкинс, 2007; Хардина, 2012), не хватает научных исследований, анализирующих подготовку социальных работников для работы в общине во время прохождения практики. Следует отметить, что хотя большинство проблем социальной работы в разных странах являются общими, но их решение зависит от контекста конкретной страны. Это исследование ориентировано на контекст Литвы 5, в котором можно заметить следующие аспекты: а) социальная работа и ее профессиональная подготовка в Литве существует два десятилетия, а в зарубежных странах - более ста лет; б) ситуация в литовских общинах является уникальной, потому что создание общинного движения в Литве началось только после восстановления независимости, а систематическая и 5 Вероятно, что результаты исследования можно обобщить в постсоветских странах, входящих в состав ЕС, но для этого нужны дополнительные исследования. 243

245 стратегическая координация общинной деятельности в стране началась в 2009г. 6 Учитывая проведенные научные исследования и контексте Литвы, формулируется проблемное поле исследования развитие компетенции будущего социального работника для действия в общине во время прохождения университетской практики. Научная проблема конкретизируется следующими вопросами: Какие профессиональные характеристики и необходимые компетенции нужны социальному работнику для его работы в общине? Каким способом должна быть организована университетская практика для успешного развития компетенции будущих социальных работников в общине? Объект исследования развитие компетенции студентов будущих социальных работников для деятельности в общине. Цель исследования раскрыть развитие компетенции будущих социальных работников для работы в общине во время прохождения университетской практики. Задачи исследования: - Теоретически обосновать структуру компетенции социального работника для деятельности в общине. - Обосновать образовательную систему социальной работы во время прохождения практики в общине, ориентированную на развитие компетенции действий в общине. - Обосновать методологию исследования по развитию компетенции социального работника для деятельности в общине во время прохождения практики. - Эмпирически определить особенности образовательной системы, предназначенной для развития компетенции будущих социальных работников для деятельности в общине во время прохождения практики доклад на социальную тематику Министерства защиты и труда

246 Научная новизна и теоретическое значение исследования: (1) Выделение роли социального работника, действующего в общине. Теоретическое обоснование общих и функциональных компетенций эффективной деятельности социального работника в общине. (2) Предпосылки развития идентифицированной компетенции для работы в общине во время обучения в университете. (3) Представление практической модели, предназначенной для развития компетенций социальных работников для деятельности в общине. (4) Раскрытие особенностей образовательных систем при прохождении практики по социальной работе в общине и ориентированных на развитие компетенции социального работника для этой деятельности. Практическая значимость исследования: Накопленные научно значимые данные на основе эмпирических исследований выявляют образовательные системы, ориентированные на развитие компетенции социальных работников для работы в общине, преимущества и недостатки, а также предполагают, что в дальнейшем этот процесс можно формировать и совершенствовать. Положения и концепции теоретического исследования: Философское понятие высшего образования (Барнетт,1997; Юцявичене, 1997, 1998, 1999, 2005; Крауютайтите, 2002). Высшее образование определяется как высокий уровень образования, включающий научные исследования, общее и профессиональное образование, развитие личности. Процесс подготовки и обучения студентов связан с возможностями студентов постоянно учиться, рефлектировать опыт, развивать общие компетенции будущего специалиста, паритетные отношения между преподавателем и студентом. Концепция компетенции (Фраут, 1990; Барнет, 1994; Юцявичене, Лепайте, 2001, 2003) Компетенция это общий потенциал самовыражения, включающий знания, способности, ценности, личностные качества и способность успешно использовать их в ситуациях, изменяющейся профессиональной 245

247 деятельности при выполнении различных задач для достижения изменений в работе. В области высшего образования развитие компетенций является целью образования и включает не только знания и навыки, которые составляют ядро приобретенной квалификации, но и целостность взглядов, личных качеств и оценку их изменений, способность постоянно на протяжении всей профессиональной жизни оценивать результаты своей работы. Парадигма обучения (Меннин и Вебб, 2001, Кастеллое, 2005; Броцкбанк, МеГил, 2007, Монг и Лам, 2007, Юцявичене, Гудайтите, Каренаусекайте и др., 2010). На практике по социальной работе в общине образовательная система основывается на парадигме обучения. Обучение, ориентированное на потребности студента, помогает в достижении развития компетенции метаобучения. Парадигма реализуется при создании эффективной и богатой учебной среды, осуществляя смысл образовательного процесса и поощряя деятельность активных студентов, преподавателей. Теория конструктивизма (Гласерсфелд, 1996, Виготски, 1999) подчеркивают активность обучающегося (конструирование, экспериментирование, личная актуализация), самостоятельность, особенности смыслового личного конструирования. Больше внимания уделяется приобретенным понятиям и компетенциям, которые были приобретены при активной деятельности, опыте, знаниях обучающегося. При организации учебного процесса важно создать содержательную, располагающую образовательную среду. Методологические понятия исследования. Стратегия исследования исследование конкретного случая на основе полевого эксперимента. В университете им. Миколаса Ромериса исследования случаев направлены на то, чтобы теоретически обосновать и оценить образовательную систему, предназначенную для развития компетенции будущих социальных работников для работы в общине во время прохождения ими практики. Созданная образовательная система для развития компетенции будущих социальных работников 246

248 эмпирически проверена полевым экспериментом. Так как во время проведения этого эксперимента практическая модель, направленная на развитие компетенции будущих социальных работников действующих в общине, создаст лучшие условия для развития компетенции студентов во время практики, поэтому в исследовании используется термин образовательного эксперимента. Учитывая тот факт, что эксперимент по-настоящему невозможно провести в одной группе, также этические требования и практические обстоятельства - для оценки реализации образовательной системы использован дизайн квазиэксперимента. В эксперименте, проведённом в одной экспериментальной группе, появляется риск, что исследователь может не заметить настоящего воздействия на уровень фактора изменения. Последнее обстоятельство стало причиной использования концепции триангуляции. Использованные в исследовании методы. Анализ документов и научной литературы мотивированы структурой компетенции социального работника в действии общины, раскрыты основные принципы организации учебной практики социального работника и создана методология эмпирических исследований. Опрос в письменной форме оценка изменения самооценки компетенции студентов действовать в общине, участвовавших в образовательном эксперименте. На основе анализа компетенций оценены результаты образовательного эксперимента, выявлены причины изменения самооценки профессиональной компетенции. Эксперимент проводится тогда, когда исследователь уверен, что реализация развития компетенции будущего социального работника для работы в общине направлена на развитие компетенции студентов во время прохождения практики. Руководствуясь этическим принципом, что некорректно выделять и обучать часть студентов по старой модели, выбрав одну экспериментальную группу. 247

249 По учебной программе социальных работников студенты проходят практику в одно время. Методы обработки данных: Метод анализа качественного содержания применялся при выполнении учебной программы и анализе компетенции. Статистический анализ обследования в письменной форме был проведен с помощью программного оборудования SPSS 21 (Statistical Package for Social Sciences). На основе анализа научной литературы установлено, что общины могут отличаться следующим образом: целями, социологическими особенностями; знаниями; величиной; социально-культурными особенностями; внутренней прирожденностью, функционированием; созданием личной идентичности. Выделяются следующие основные типы общин: по месту жительства, по деятельности, в институции, по интересам, виртуальные и профессиональные. Среди типов общин местности, интересов, виртуального и профессионального представляется общность деятельности общин, их стремление сплотить членов в объединяющих области (территория, интересы, ценности, разные проблемы). В первой части второго раздела представлена роль, которую выполняет социальный работник в общине при разных стратегиях социального действия и разные модели. Основной целью работы общины создавать и укреплять способности и возможности местных жителей и организаций, умения и мотивацию при решении проблем общины, осуществлять превентивные меры, преодолевая социальные проблемы, повышать благосостояние членов общины стремление социального работника планировать коллективные действия. Функции социального работника в общине связаны со стратегическими целями и одной из главных ролей, избранной социальным работником: попечителя, медиатора, фасилитатора, адвоката, менеджера. В стратегии / модели, ориентированной на планирование, выделяется роль профессионала как менеджера. 248

250 Ориентируясь на организацию и развитие общины выделяется роль фасилитатора и медиатора. Ориентация на социальные действия раскрывает социального работника как адвоката. В исследовании представлена структура компетенции социального работника для деятельности в общине. После анализа понятия компетенции констатируется, что компетенция интегрирует знания, способности, положения, ценности, которые нужны для исполнения ролей и функций разных профессий. Структура компетенции социального работника состоит из общей (социальной, аналитической и межкультурной) и функциональной компетенции (попечителя, медиационной, фасилитационной, адвоката и менеджера). На основе анализа научной литературы выявлены следующие принципы организации образовательной системы: обучение как конструкция и связь взаимодействия активных знаний, основанных на опыте, и как процесс социального взаимодействия; обучение ориентировано на развитие компетенции, отражающее личный опыт работы и стремление к совершенству профессии; оценка результатов обучения основана на активном взаимодействии оценщика и оцениваемого; применяются формирующие оценочные методы, связанные с мотивацией студента с практическим результатом его социального участия, отражая опыт и накапливая положительные доказательства. На различных уровнях выделяются основные элементы образовательной системы и их особенности взаимодействия. На основе сотрудничества в процессе организации практики социальной работы в общине и ее реализации взаимодействуют и расширяют социальное партнерство две своеобразные организационные системы культуры университет и организации, предоставляющие социальные услуги. Это сотрудничество ориентировано на исследования, инновации и обучение будущих профессионалов, а также на взаимное обучение. Отношения между студентом, ментором и тьютором обоснованы на ценностях университета и 249

251 организаций, которые предоставляют социальные услуги: формирование знаний, развитие критического мышления, отношение между партнерами, оказание услуг клиентам определенной группы, обязательства профессиональным ценностям и правилам социальной работы. При обучении и постоянной рефлексии студент во время прохождения практики оценивается как потенциал для развития организации или общины, который может своими знаниями, возможностями и идеями внести вклад в развитие организации и тем самым успешно расширить компетенции, необходимые для работы в общине. Сотрудничество между тьютором и ментором проходит при создании, поддержке и оценивании образовательной учебной и практической среды, основанной на интересах организации, получая ожидаемые результаты и утверждая развитие профессиональной компетенции. Реализация ожидаемых учебных результатов, интересов организации и целей профессиональной компетенции студента обоснованы выбором практических задач они согласуются с результатами исследования и являются полезными общине и значимыми для студента. Исследование основано на принципе триангуляции, так как использование одного метода в социальных исследованиях трактуется как одностороннее и не все охватывающее (Кардялис, 2005; Кокс, 2008). Для создания целостной картины исследуемой проблемы принцип триангуляции позволяет планировать и лучше объяснять разнообразия и сложности этого явления. Использование качественного и количественного методов в исследовании позволило обеспечить внутренние и внешние действия рассматриваемого явления, всесторонне раскрыть основные черты исследуемого феномена, объективнее обобщить полученные результаты. Применение метода триангуляции позволяет не только обсудить количественные результаты опроса, но и дает возможность раскрыть причины этих 250

252 результатов (Битинас, Рупшене, Жиджюнайте 2008; Кокс, Хасард, 2010 ). ВЫВОДЫ 1. Образовательная педагогическая система социальной работы во время прохождения практики в общине идентифицирует и реализует конкретные потребности общины, гарантирует развитие и углубление функциональных и наиболее важных базовых (социальных, межкультурных, аналитических) компетенций будущих социальных работников. Студент, ментор и тьютор являются основными участниками этой системы, активное взаимодействие которых поддерживается рефлексией и социальным партнерством. 2. Стратегия эмпирического исследования исследованияразвития компетенции социальных работников действовать в территориальной общине в процессе учебной практики это анализ случая, обогащенный учебным экспериментом. Анализ случая проводился в три этапа: планирование учебного эксперимента, организация и диагностика результатов, анализ и интерпретация данных исследования. Проект исследования основывается на принципе триангуляции, сочетая качественные и количественные методы. 3. Результаты эмпирического исследования подтвердили особенности развития компетенции будущих социальных работников для работы в общине во время прохождения практики. Учебная программа бакалавра предмета «Практика социальной работы в общине» позволяет учащимся активно подготовиться к практической деятельности социального работника в общине, тем самым расширяя и углубляя специфические способности компетенции. Обучение этому предмету характеризуется следующими особенностями: ориентироваться на гармонию теории и практики; основываться на непрерывную рефлексию и самооценку студентов; 251

253 дать студентам возможность активно контролировать их процесс обучения и нести за него ответственность; предоставляет обратную связь, самооценку и оценку выполнения деятельности. Образовательная система практической социальной работы в общине, ориентированная на развитие компетенции социального работника для работы в общине и реализованная в экспериментальном учебном предмете «Практика по социальной работе в общине» в конкретном университете: гарантирует предоставляющие организациями \ общинами социальные услуги, взаимоотношения между студентом и университетом, ориентированные на исследования и взаимное обучение; создает условия студентам познать реальный объект социальной работы, накапливать знания, оказывать услуги целевой группе клиентов, следовать кодексу и профессиональным ценностям социальной работы; призывает участников практики регулярно отражать свою деятельность и опыт, а также ими делиться. Выявлены теоретически обоснованные проблемы реализации студенческой практики: университет не имеет реальной возможности контролировать реализацию образовательной системы на практике под влиянием таких факторов: обязательства партнеров в обучении, исследованиях, рефлексии и в паритетных отношениях. у университета возникли проблемы в обеспечении места прохождения практики, где студенты могли бы развивать межкультурные, медиационные и адвокатские компетенции. Список литературы 1. Autukevičienė, B. Mentoriaus profesinės kompetencijos ir jų raiška vadovaujant studentų praktikai ikimokyklinėje ugdymo institucijoje. daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, edukologija (07 S). Vilnius, p.: iliustr. 252

254 2. Baršauskienė, V.; Leliūgienė, I. Sociokultūrinis darbas bendruomenėje: monografija. Kaunas :Technologija, p.: lent. ISBN Bogo M.; Globerman, J. Inter organizational relationships between schools of social work and field agencies: Testing a framework for analysis. Journal of Social Work Education [interaktyvus], 1999, vol. 35 [žiūrėta ], nr. 2, p , <URL: Prieiga per JSTOR. 4. Bogo, M.; et al. Beyond competencies: Field instructors descriptions of student performance. Journal of Social Work Education [interaktyvus], 2006, vol. 42, issue 3 [žiūrėta ], p Prieiga per MasterFILE Premier, EBSCOhost. 5. Bryman, A., Social research methods. Oxford : Oxford University Press, Cox, J. (2008). Triangulation. In R. Thorpe, & R. Holt (Eds.), (pp ). SAGE PublicationsLtd. doi: / n DuBois, B. Miley, K. K.; O Melia, M. Generalist Social Work practice. An Empowering approach. Boston: Pearson: Allyn and Bacon, p. ISBN Gamble, D. N.; Weil, M. Community interventions. The Handbook of Community Practice. Edit. Weil, M.London: SAGE Publications, 2005, p Gerber, A. S.; Green, D.P. Field Experiments and Natural Experiments. In See Robert E. Goodin (ed.) Oxford Handbook of Political Science. [interaktyvus] [žiūrėta ], New York: Oxford University Press, 2009 pp Prieiga per internetą: 93/oxfordhb/ /oxfordhb e- 15?rskey=OwGhnS&result=1&q=Field%20Experiments%20and %20Natural%20Experiments 10. Green, D. (2004). Field Experimentation. In Michael S. Lewis- Beck, A. Bryman, & Tim Futing Liao (Eds.), The SAGE 253

255 Encyclopedia of Social Science Research Methods.[interaktyvus] [žiūrėta ] (pp ). Sage Publications, Inc. doi: / n335. Prieiga per internetą Hardina, D. Interpersonal Social Work Skills for Community Practice [interaktyvus] [žiūrėta ], New York: Springer Publishing, p. ISBN Prieiga per internetą: < 12. Hopkins, K.; et al. Field Practicum Experiences of Macro - Oriented Graduate Students: Are We Doing Them Justice? Administration in Social Work [interaktyvus], 2007, vol. 31(4) [žiūrėta ], p DOI: /J147v31n04_05. Prieiga per Taylor&Francis. 13. Ivanauskienė, V.; Varžinskienė, L. Socialinio darbo žinios socialinių darbuotojų kompetencijos sudėtinė dalis. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. 2004, nr. 8, p Johnson, R. S.; Doyle Nichols, A.; Mims-Cox, J. S. Developing Portfolios in education. A Guide to reflection, Inquiry, and assesment. London: Sage Publications, p. ISBN Jucevičienė, P. Šiuolaikinis aukštasis mokslas-quis es? Quo vadis?/ Studijos aukštojoje mokykloje (konferencijos medžiaga) Kaunas: Technologija. 16. Leliūgienė, I. Socioedukacinis darbas bendruomenėje. Kaunas: Technologija, p. ISBN Mendes, P. Teaching community development to social work students: a critical reflection. Community Development Journal [interaktyvus], 2009, 44(2) [žiūrėta ], p DOI: /cdj/bsn001. Priega per Oxford Journal. 18. Nefas, S. Funkcionali vietos bendruomenė Lietuvos kaimuose ir miesteliuose. Daktaro disertacija: socialiniai mokslai, vadyba ir administravimas (S03). Vilnius: Mykolo Romerio universitetas, p. 254

256 19. Ohmer, L. M.; Korr, W. S. The Effectiveness of Community Practice Interventions: A Review of the Literature. Research on Social Work Practice [interaktyvus], 2006, nr. 16(2), p DOI: / Prieiga per Sage Journals Online. 20. Ohmer, M. L.; DeMasi, K. Consensus organizing A community Development Wokbook Los Angeles: SAGE, p. ISBN Petrauskienė A., Raudeliūnaitė R. Studentų mokymosi veiksniai atliekant socialinio darbo praktiką. Socialinis darbas [interaktyvus], 2009, nr. 8 (2) [žiūrėta ], p Prieiga per internetą: < 22. Rupšienė, L.; Bartusevičienė, I. Studijų rezultatų vertinimo reglamentavimas Lietuvos aukštosiose mokyklose. In Jaunųjų mokslininkų darbai [interaktyvus], 2009, nr. 1(22) [žiūrėta ], p Prieiga per internetą: < _bartuseviciene_22.pdf>. 23. Strategies of Community intervention. Edit. Rothman, J.; et al. Illinois Peacock publ, p. ISBN Štuopytė, E. Teritorinės bendruomenės centro darbo su vaikais socialinės edukacinės funkcijos ir jų raiškos ypatumai. Daktaro disertacija: socialiniai mokslai, edukologija (S07). Kaunas: Kauno technologijos universitetas, p.: iliustr. 25. Varžinskienė, L. Socialinio darbo profesijos statusas Lietuvoje. Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai, sociologija (S05).Vilniaus universitetas, p. 26. Vygotsky, L.S. Mintis ir žodis. (Mąstymas ir kalba VII skyrius). M. Garbačiauskienė (sud.) Psichologai apie žmogaus raidą. 1999, p

257 Скибо Т.Ю., зав.кафедрой педагогики, психологии и профессионального образования Воронежский филиал РосНОУ, г. Воронеж, РФ Федорова С.Г., ст.преподаватель Воронежского института высоких технологий, г. Воронеж, РФ Skibo T.Yu., head of the chair of pedagogics, psychology and professional education of the Voronezh branch of the ROSNOU, Voronezh, Russian Federation Fedorova S.G., Senior lecturer of the Voronezh institute of high technologies, Voronezh, Russian Federation ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ EXPERIENCE OF THE REALIZATION OF INCLUSIVE EDUCATION IN HIGHER SCHOOL Аннотация. Статья посвящена анализу опыта участия вуза в реализации инклюзивного образования. Abstract. The article is devoted to the analysis of the experience of higher school participation in implementation of the inclusive education. Ключевые слова. Образование инвалидов, Интернет-технологии, дистанционное обучение. Keywords. Education of the disabled people, Internet technologies, distance learning. Имея непосредственное отношение к работе в IT-области, Воронежский институт высоких технологий участвует в решении проблемы обучения инвалидов с 2007 года. На сегодняшний день в институте создана и реализуется программа 256

258 работы в данном направлении, цель которой создать условия для обучения и занятости инвалидов с учетом их индивидуальных потребностей посредством Интернеттехнологий. Приступая к работе в данном направлении, мы ставили перед собой следующие задачи: 1. Вовлечение инвалидов в образовательный дистанционный проект по созданию регионального информационного пространства, решающий проблемы реабилитации и образования инвалидов; 2. Создание регионального информационного сайта по дистанционному обучению инвалидов; 3. Отбор и дистанционное обучение инвалидов современным информационным технологиям с учетом их индивидуальных потребностей; 4. Отбор лучших конкурсных работ с целью дальнейшего трудоустройства инвалидов. 1 этап программы проект «Окно» был успешно реализован в гг. Летом гг. в детском православном лагере «Кристалл» (пос. Сомово Воронежской области) при содействии Регионального фонда социальной поддержки и реабилитации «Жизнь» воронежским инвалидам был выделен корпус. В рамках потоков по 10 дней для человек с ОВЗ в каждом были организованы курсы по освоению информационных технологий. Обучение осуществляли преподаватель ВИВТ (доцент Новикова Н.Г.) и скауты ВРОДОС. Учитывая специфику обучающихся, использовались следующие программные продукты: «Информатика в видеосюженах» Соловьёвой Л.Ф. «БХВ Петербург», «Мир информатики» 1-2 класс К&M, «Профессия дизайнер» самоучитель ООО «Мультисофт», развивающие игры компании «Никита». По итогам работы 1 этапа проекта Логуновым Александром скаутом Воронежской региональной общественной детской организации скаутов 257

259 был создан сайт реабилитационного центра инвалидов «Жизнь» и размещен по адресу был восстановлен компьютер для личного пользования 1 инвалида и проведено переоснащение 3 компьютеров центра реабилитации инвалидов «Жизнь» CD-приводами; были подготовлены публикации статей в региональных изданиях «Воронежский курьер», «Коммуна», «Соломинка», «Здравствуйте», и на сайте 2 этап программы проект «Равные возможности» стартовал в у/г.). Его целью была интеграция людей с ограниченными возможностями в общие программы Интернетобщения, обучения и занятости с учетом их индивидуальных потребностей. А основными задачами были: - создание условий для вхождения молодёжи, имеющей ограниченные физические возможности, в социальную практику (освоения форм общения через интернет): - участие в создании регионального информационного пространства по проблемам реабилитации и образования инвалидов; - обучение современным информационным технологиям молодых людей лет с ограничениями в жизнедеятельности; - осуществление предварительной оценки образовательного уровня обучаемых для составления индивидуальных программ обучения и формирования для обучаемых необходимых пакетов учебных материалов; - взаимодействие с общественными организациями инвалидов в сфере профессиональной реабилитации и ИТ образования. Исходя из целей и задач в рамках 2 этапа проекта были организованы: 1) мастер-классы с инвалидами Воронежских реабилитационных центров на базе Воронежского института высоких технологий; 2) семинар практикум по информационным технологиям по изучению: телекоммуникационных средств почтовой, голосовой 258

260 связи, видеоконференций, поисковых систем, программ просмотра Интернет-страниц и т.п.; 3) проведены индивидуальные и групповые консультации по вопросам ИТ дистанционного сопровождения в вузе; 4) разработаны и размещены в Интернете странички реабилитационных центров инвалидов «Жизнь» и газеты для инвалидов «Соломинка» и 5) создана база данных инвалидов Воронежской области. В результате деятельности вуза на 2 этапе реализации программы прошли обучение 63 инвалида реабилитационных центров «Жизнь», «Надежда», «Парус надежды», «Перспектива», школа олимпийского резерва инвалидов, 10 родителей детей-инвалидов, с помощью тьюторов из числа 10 привлеченных специалистов преподавателей ВИВТ и 10 скаутлидеров ВРОДО Скаутов. 3 этап реализации программы «Дистанционное обучение инвалидов» осуществляется в вузе с 2010 г. по настоящее время. Главной задачей этого этапа реализации программы является подготовка инвалидов для работы в качестве профессионалов в ИТ-отрасли. Практика работы в данном направлении убеждает в том, что инвалиды могут заниматься продуктивной интеллектуальной деятельностью, чувствовать себя полноправными членами общества, повышать свой уровень жизни, обеспечивать материально свою семью. Дистанционное обучение как новая форма организации учебного процесса, основывающаяся на применении новых и традиционных информационных технологий, выступает как основное средство, которое облегчает получение инвалидами высшего образования и дает возможность применения личностно-ориентированных методик обучения. Дистанционное обучение обеспечивает интерактивный способ обучения по сравнению, например, с заочным обучением, в котором периодичность общения преподавателя с обучающимся является очень низкой. Использование 259

261 телекоммуникационных технологий дает обучающемуся возможность оперативной обратной связи, а преподавателю быстро реагировать на запросы обучающегося, контролировать и корректировать его работу. В силу интерактивного стиля общения и оперативной связи в дистанционном обучении открывается возможность индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения. Преподаватель в зависимости от успеха обучающегося может применять гибкую индивидуальную методику обучения, предлагать дополнительные, ориентированные на конкретного ученика, блоки учебных материалов, ссылки на информационные ресурсы. Поскольку фактор времени становится некритичным, обучающийся может также выбрать свой темп изучения материала, а также свою последовательность прохождения курсов, согласованных с общей программой. Дистанционное обучение предполагает существенное изменение модели образовательного процесса. Суть дистанционного обучения развитие способностей к самообучению, поэтому задача преподавателя состоит в организации его самостоятельной познавательной деятельности. В связи с этим третий этап реализации программы потребовал целенаправленной организации деятельности в нескольких взаимосвязанных направлениях: 1. Информирование инвалидов о возможности дистанционного обучения по различным направлениям в сфере профессиональной реабилитации и ИТ образования путем взаимодействия с общественными организациями инвалидов. 2. Создание центра дистанционного обучения инвалидов на базе ВИВТ. 3. Тестирование и осуществление предварительной оценки образовательного уровня обучаемых для составления индивидуальных программ обучения и формирования для обучаемых необходимых пакетов учебных материалов. 4. Проведение семинара-практикума для тьюторов по изучению телекоммуникационных средств, созданию контента для дистанционного образования. 260

262 5. Организация и проведение дистанционного обучения инвалидов по следующим направлениям: Оператор ПК, Компьютерная графика, Компьютерный дизайн. В учебном процессе задействованы высококвалифицированные преподаватели, реализующие принципы инклюзивного образования на основе разработанных или адаптированных электронных учебных курсов и необходимого методического оснащения данных программ обучения инвалидов. 6. Организация и проведение виртуального проблемноориентированного практикума, осуществление on lineконсультирования по проблемам профессиональной обработки и изготовления фотоматериалов, создания наглядных рекламных и агитационных материалов, изготовления репродукций художественных произведений, дизайна интерьера, компьютерного изготовления макетов обоев для помещений, изготовления художественно оформленных семейных и корпоративных альбомов, осуществления малотиражной издательской деятельности и т.п. 7. Проведение семинаров по обмену опытом с коллегами из других вузов и колледжей, в том числе on-line семинаров (один из последних на тему «Новигатор педагога в инклюзивном образовании» прошел на базе ВГПГК ). Одним из наиболее важных из названных направлений деятельности мы считаем ее информационное обеспечение, поскольку первой проблемой для людей с ОВЗ является отсутствие представлений о предлагаемых программах и условиях взаимодействия с различными организациями, готовыми предоставить услуги по обучению инвалидов, о чем свидетельствуют и исследования других авторов (И.В. Задорин, 2012; с. 153) Распространение информации о деятельности по программе происходит путем публикации в печатных СМИ и в информационном пространстве Интернет: 1. Однократное адресное информирование письмами по почте, электронной почте, телефону, факсу участников первого и второго этапа программы («Окно» и «Равные возможности») 261

263 о возможности участия в программах дистанционного обучения инвалидов, их родителей, руководителей Воронежских организаций инвалидов «Жизнь», «Надежда», «Парус надежды», «Перспектива», школы олимпийского резерва инвалидов и других воронежских обществ инвалидов; 2. Ежемесячное распространение информации в региональных печатных изданиях «Воронежский курьер», «Молодой коммунар», «Мое», «Соломинка», «Здравствуйте», «Ва-банк»; 3. Ежеквартальная рассылка информационных дайджестов в Службу занятости населения, общественным организациям, работающим с инвалидами, в Службу социальной поддержки инвалидов, радио- и телекомпаниям (ВГТРК, ТНТ-Губерния, ТВЦ-Воронеж 41 канал, РЕН ТВ-Воронеж), на информационных порталах Интернет Регулярное обновление информации о ходе программы на сайте Воронежской региональной общественной детской организации 5. Регулярное сообщение на форумах сайтах организаций инвалидов Работа по организации дистанционного обучения инвалидов на протяжении 5 лет позволяет говорить о некоторых достигнутых результатах: на базе Воронежского института высоких технологий оборудован отдельный специализированный класс, рассчитанный на 15 студентов-инвалидов; проведены индивидуальные мастер-классы по обучению сетевым IT-технологиям для инвалидов; в г. в программе прошли обучение 154 инвалида; повышен уровень информированности инвалидов по вопросам использования IT-технологий для дальнейшего обучения, поиска работы и занятости в глобальной сети Интернет; сформированы установки на изменение качества жизни инвалидов-участников программы, способствующие 262

264 получению профессиональных знаний и дальнейшему саморазвитию и самоизменению. В целом опыт реализации инклюзивного образования в ВИВТ свидетельствует не только о положительных результатах, но и о проблемах и ограничениях в его тиражировании. С одной стороны, очевидно, что уровень социальной напряженности, вызванной неравным доступом к информационным ресурсам общества, может быть снижен путем приобщения большего числа инвалидов и членов их семей к использованию телекоммуникационных систем как средства информирования, обучения, занятости, общения. Необходимо лишь развернуть сеть популяризации данных возможностей и организовать обучение. Но как показал наш опыт, мало создать центр компьютерного обучения и пригласить туда инвалидов. Без развитой инфраструктуры (специального транспорта, адаптированной уличной среды и прочего технического оснащения) они не смогут воспользоваться предлагаемыми услугами. Проекты платного обучения инвалидов на их средства также нереалистичны. Основные проблемы, препятствующие развитию подобных социальных проектов, связаны, по мнению О.И. Акимовой и других авторов, с неготовностью общества, бизнеса, власти содействовать инвалидам, поскольку конечный результат дистанционного обучения это создание высокотехнологичных рабочих мест для инвалидов (О.И. Акимова, 2011). А из тех, кто прошел обучение в нашем вузе по данной программе, трудоустроились единицы. Кроме того, одной из актуальнейших проблем, связанных с организацией дистанционного образования, на наш взгляд, является слабая проработка психологических аспектов обучения в этой системе. В настоящее время практически отсутствуют исследования, глубоко и всесторонне раскрывающие психологические условия организации дистанционного образования инвалидов. Проблема телекоммуникационной компьютерной образовательной среды еще не получила 263

265 должного рассмотрения с психологических позиций (М.М. Семаго и др., 2012; с. 90). На данный момент не разработаны психологические модели учебной деятельности в рамках этой системы, поэтому в перспективе мы планируем заняться разработкой модели психологического сопровождения инвалидов в процессе обучения. Список литературы 1. Акимова О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования [Текст] / О.И. Акимова. // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции июня 2011: под ред. С.В. Алехиной. М.: МГППУ, [Электронный ресурс] Задорин И.В. Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как факторограничение. / И.В. Задорин, Е.Ю. Колесникова, Е.М. Новикова. // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования // под. ред. В.Л.Рыскиной, Е.В.Самсоновой М.: ФОРУМ, С [Электронный ресурс]. anija_v_oblasti_inkljuzivnogo_obrazovanija.sbornik.pdf Соколова В.Э., Марийский государственный университет. Sokolova V.E. Mari State University Научный руководитель: Заболотских О.П. канд. пед. наук. Supervisor: Zabolotskikh O.P. candidate of ped. sciences. 264

266 РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И НРАВСТВЕННОГО ЗДОРОВЬЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДИКИ МОНТЕССОРИ DEVELOPMENT OF SOCIAL INTELLECT AND MORAL HEALTH OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION APPLYING TECHNIQUE OF MONTESSORI Аннотация: Социальный интеллект и овладение нравственными нормами могут выступать одним из механизмов успешной адаптации к ситуации общения и взаимодействия. В методике Монтессори учебный процесс построен на свободной индивидуальной работе детей в условиях подготовленной среды. Условием правильной организации такой работы становится признание за каждым ребенком права на свободу выбора, автономию, выбор темпа, места, специфичных способов, продолжительности работы. Эти ценности составляют основу системы образования Монтессори. Annotation: Social intelligence and the acquisition of moral norms can be one of the mechanisms for successful adaptation to the situation of communication and interaction. In Montessori, the learning process is built on a free individual work of children in the prepared environment. A prerequisite for the proper organization of this work is the recognition for every child the right to freedom of choice, autonomy, choice of tempo, place, specific ways of working. These values form the basis of system of Montessori education. Ключевые слова: социальный интеллект, нравственная педагогика, свобода, Мария Монтессори, мотивационная сфера. Keywords: social intellect, moral pedagogy, freedom, Maria Montessori, motivational sphere. Дошкольный период является сенситивным для развития многих психических процессов. Л.С. Выготский высказал предположение о том, что элементарные нравственные представления и чувства, простейшие навыки поведения, приобретенные ребенком в сенситивный период, из «натуральных», должны стать «культурными», то есть 265

267 превратиться в высшие психологические функции и стать фундаментом для развития новых форм поведения, правил и норм. «В основе эмоционального отношения взрослого к ребенку лежит нравственное начало» одно из положений педагогической деятельности, которым руководствовалась Мария Монтессори. Нравственное воспитание опирается на способность человека к сопереживанию, сочувствию и содействию другому человеку [2]. Проблема изучения социального интеллекта и нравственного здоровья у детей с задержкой психического развития представляет актуальность в связи с тем, что социальный интеллект и овладение нравственными нормами могут выступать одним из механизмов успешной адаптации к ситуации общения и взаимодействия [1]. Социальный интеллект приобретает особую важность для детей с задержкой психического развития, так как ребенок вне зависимости от уровня его академического интеллекта должен усваивать культурные нормы, становиться субъектом культуры, а это возможно лишь при достаточном уровне развития социального интеллекта и нравственного здоровья, позволяющие реагировать на социальные ситуации, которые регламентируют культурные нормы [6]. Важнейшим психологическим условием успешного развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте является интенсивное взаимодействие детей в форме внеситуативно-личностного общения со взрослыми, в процессе которого удовлетворяются важнейшие социальные потребности детей [4]. Предполагается, что для максимального развития физических, интеллектуальных, и духовных способностей ребенка, у него должна быть свобода свобода, которая будет достигнута через порядок и самодисциплину. Ребенок с удовольствием подчиняется всем тем разнообразным правилам, которые способны обеспечить ему независимую жизнь. Дисциплина при этом становится средством осуществления социальной формы жизни. Удовлетворение, которое ребенок 266

268 получает от участия в жизни общества на более высокой ступени, позволяет ему с радостью воспринять и соответствующую этой ступени форму дисциплины. Так как не существует ни одной формы социальной организации без присущих ей порядка и дисциплины [2]. К.Е. Сумнительный пишет, что под дисциплиной Монтессори понимала владение собой как внутреннюю способность, умение найти баланс между тем, что хорошо для себя и тем, что хорошо для других. Группа Монтессори разновозрастная, ее посещают дети от 3 до 6 лет. Это позволяет ребенку проживать разные роли: младшего, сверстника, старшего. Ребенок учится быть эффективным в каждой из них и потом легко может находить контакт с детьми разного возраста. Это способствует развитию социального интеллекта и адаптивности у ребенка в обществе. Он научается эффективно взаимодействовать не только с ровесником, но и с младшим ребенком, и с тем, кто старше его. Ребенок сам проживает разные роли: я младший, я ровесник, я старший и учится быть успешным в каждой из них. Это происходит благодаря взаимодействию детей в группе: когда малыш обращается за помощью к взрослому, мы переориентируем его на старшего ребёнка, способного оказать эту помощь [3; 5]. Особенность системы М. Монтессори переосмысление роли и места педагога в процессе формирования личности ребенка. Деятельность педагога заключается в подготовке материала, наблюдении за ребенком во время проявления его спонтанной активности, предоставлении необходимых материалов, приспособленных к уровню развития ребенка. Педагог переходит от ведущей позиции к развивающей, где центральное место занимает не прямая передача знаний, а развитие мотивационной сферы ребенка [5]. Педагог может давать нравственные и социальные предписания. Он может научить ребенка уважать других, помогать каждому, кто нуждается в помощи, каким образом ребенок лучше всего может оказать эту помощь. Дети, прежде всего, учатся заботиться друг о друге, об окружающей среде, становятся готовыми к социальной работе. Ребенок приобретает 267

269 чувство самостоятельной ценности, чести и сознание определенных нравственных принципов, которые соответствуют его возрасту и которые он может переживать [2]. Важный элемент системы М. Монтессори разработка оригинального учебного процесса, построенного на свободной индивидуальной работе детей в условиях подготовленной среды. Условием правильной организации такой работы становится признание за каждым ребенком права на свободу выбора, автономию, выбор темпа, места, специфичных способов, продолжительности работы [3]. Экспериментальное изучение проблемы социального интеллекта и нравственного здоровья у старших дошкольников с задержкой психического развития заключалось в диагностике у испытуемых детей способности к распознаванию эмоциональных состояний других людей, а также в разработке и апробации программы по развитию социального интеллекта и нравственного здоровья у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития по методике Монтессори. В ходе констатирующего этапа удалось установить, что 45% детей имеют высокий уровень социального интеллекта, 20% имеют средний уровень социального интеллекта, лишь у 35% детей выявлен низкий уровень социального интеллекта. Таким образом, результаты диагностики убеждают в целенаправленном систематическом развитии социального интеллекта и нравственных норм у детей 5-6 лет, принимающих участие в исследовании. Это позволяет говорить о необходимости разработки и апробации программы по развитию социального интеллекта и нравственного здоровья у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития по методике Монтессори. Нами была разработана и апробирована программа по развитию социального интеллекта и нравственного здоровья у детей старшего дошкольного возраста по методике Монтессори, включающая 15 занятий. Работа по развитию социального интеллекта и нравственного здоровья проводилась с детьми, имеющими задержку психического развития систематически, 268

270 один раз в неделю в течение 30 минут. Формирующий эксперимент длился 2 месяца. Все упражнения по развитию социального интеллекта и нравственного здоровья у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике Монтессори имеют основную цель: развитие внеситуативно-личностного общения старших дошкольников со взрослыми, развитие основных компонентов социального интеллекта детей (коммуникативноличностного, особенностей самосознания, социальной перцепции), развитие у детей «нравственной шкалы отношений», с помощью которой дети смогут «измерить» свои и чужие поступки с общечеловеческих позиций добра и зла, а также подчинить свое поведение нравственным нормам. Положительная динамика в развитии социального интеллекта и нравственного здоровья наблюдалась у всех детей, принимавших участие в эксперименте. Таким образом, по итогам экспериментальной работы можно сделать выводы, что при систематической, целенаправленной, последовательно организованной работе, можно добиться положительных результатов в развитии социального интеллекта и нравственного здоровья у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, что подтвердилось экспериментом, при этом положительную роль и важное значение играет методика Монтессори. Мы должны воспитывать детей в обществе, основанном на принципах мира, добра, уважения и справедливости к окружающим. Эти ценности составляют основу системы образования Монтессори. Список литературы 1. Баянова, Л.Ф. К постановке проблемы субъекта и культуры в психологии / Л.Ф. Баянова // Философия и культура (29). 2. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому. М Почему мы выбираем Монтессори? // 269

271 4. Фатихова, Л.Ф. Диагностический комплекс для психологопедагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями / Л.Ф. Фатихова. Уфа: ИЦ Уфим. филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М. А. Шолохова», Хилтунен, Е. Авторская программа воспитания и обучения в российском Монтессори-детском саду и начальной школе. М., Чеснокова, О.Б. Методики диагностики развития социального интеллекта в детском возрасте / О.Б. Чеснокова, Е.В.Субботский, Ю.В. Мартиросова // Психологическая диагностика Сухин И.Г., кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии и теории образования Российской академии образования», г. Москва, РФ Sukhin I.G., Ph.D. (Pedagogics), Senior Scientific Associate, The Federal State Budget Scientific Institution «Institute for Strategy and Theory of Education of the Russian Academy of Education», Moscow, Russia ХОЛИЗМ И РЕДУКЦИОНИЗМ В ПОДХОДАХ НЕМЕЦКИХ УЧЕНЫХ HOLISM AND REDUCTIONISM IN THE APPROACH OF GERMAN SCIENTISTS Аннотация. В статье затрагиваются некоторые аспекты менталитета немецких ученых. Abstract. This article addresses some aspects of the mentality of German scientists. 270

272 Ключевые слова. Подход, холизм, редукционизм, менталитет, Германия Keywords. Approach, holism, reductionism, mentality, Germany Теоретические разработки, ведущиеся в области когнитивной психологии как зарубежными, так и отечественными учеными, предоставляют педагогике все новое и новое подтверждение того, что характер и особенности мышления представителей различных культур могут сильно различаться (Р. Нисбетт, К.Пенг, И.Чой, А. Норензаян, 2011; Ю.И. Александров, Н.Л. Александрова, 2010). Расцвет технологической эры породил иллюзию, что мозг человека не более чем компьютер, в который «на входе» с помощью обучения можно заложить некую систему параметров, и это позволит «на выходе» получить штампованных индивидов с требуемыми характеристиками. Еще сравнительно недавно считалось, что когнитивные процессы одинаково протекают у всех здоровых людей. Однако сегодня уже можно считать установленным, что это не так. Выяснилось, что доминанта об универсальности когнитивных процессов не выдержала испытания временем и опытом. Установлены, к примеру, существенные различия в процессах мышления, которые характерны для западной и восточной культуры. Многочисленные экспериментальные работы, проведенные в различных частях земного шара, показали, что для представителей восточной культуры характерно холистическое (целостное, «диалектическое») мышление, а для западной культуры аналитическое (категориальное, опирающееся на законы формальной логики) мышление. Поэтому, получая одну и ту же информацию, представители Востока и Запада трактуют ее по-разному, с разных внутренних установок и позиций, характерных для их культуры и, зачастую, приходят к различным выводам. Эти выводы имеют далеко идущие следствия. Все это свидетельствует о том, что объективно не существует оптимальных, единых для всех культур методов, принципов и форм обучения и воспитания. Все это, разумеется, не может не накладывать свой отпечаток на разработку соответствующих 271

273 теорий, создаваемых представителями различных культур. Подходы к ним могут и должны быть различными для разных культур. И изучать их следует в русле ментальности (свойства индивида мыслить) и менталитета каждой культуры. При этом ментальность нации формируется культурой, степень развитости которой в свою очередь выражает ментальность. Каждый человек представляет собой сложноорганизованную структуру конгломерат биологического, культурноисторического, социального и личностного. Человека можно представить в сердцевине триады: культура, язык и ментальность, которые связаны между собой неразрывными нитями. Определимся с некоторыми ключевыми понятиями: «Подход совокупность приемов, методов в исследовании какой-либо педагогической проблемы» (В.М.Полонский, 2004, с.159). «Менталитет совокупность специфических психических свойств и качеств, обобщенный способ мышления, способность единообразно воспринимать окружающую социальнополитическую реальность, оценивать и действовать в ней в соответствии с определенными устоявшимися в обществе нормами и образцами поведения, характерными для социальных групп, слоев и классов населения (например, интеллигентский, маргинальный и др.), национальный (русский, немецкий и др.) или региональный (скандинавский, латиноамериканский и др.)» (В.М. Полонский, 2004, с.33). Исследования ученых, посвященные неоднородности и неодномерности протекания когнитивных процессов у представителей восточной и западной культур, дают отправную точку для начала изучения вопроса о подходах к разработке своих теорий немецкими учеными. При этом базовым аспектом становится рассмотрение ментальности немецкой нации. Для характеристики любой культуры одним из ключевых является уровень контекста. В восточной культуре уровень контекста очень высок, поэтому малейшие нюансы сказанного могут кардинально повлиять на его смысл. Немецкая культура (и в этом ее некоторое сходство с североамериканской) является 272

274 культурой, обладающей низким уровнем контекста, слова имеют прямой, однозначный смысл. Немецкую культуру характеризуют такие концепты (концепт акт схватывания смыслов проблемы в единстве речевого высказывания) как порядок, экономность, дом. В немецкую ментальность заложены такие национальные черты как аккуратность, бережливость, беспристрастность, выдержка, деловитость, дисциплинированность, жесткость, закрытость, законопослушность, замкнутость, консервативность, настойчивость, немногословность, основательность, организованность, педантичность, перфекционизм, пессимизм, последовательность, прилежание, принципиальность, прямолинейность, пунктуальность, работоспособность, рассудительность, расчетливость, рациональность, сдержанность, серьезность, скрупулезность, терпеливость, трудолюбие, упрямство, усердие, флегматичность, хладнокровие, честность, четкость, чистоплотность, экономия, почитание начальства, стремление к созидательной деятельности, порядку, чистоте, уюту, умение доводить дело до конца. Немцы высоко ценят интеллект, умение искусно вести беседу, умение брать ответственность на себя, уделяют большое внимание благотворительности, оптимизации и экологическим проблемам. Немцев отличает своеобразное чувство прекрасного красота нередко подменяется чистотой. За примерами не стоит далеко ходить. Вот свежий пример, касающийся умения немцев брать ответственность на себя. Недавно канцлер Германии А. Меркель совершила поступок в то время как лидеры стран антигитлеровской коалиции (стран, победивших во второй мировой войне) не приехали в мае 2015 г. в Москву, канцлер Германии приехала (10 мая). И не только приехала, но и извинилась за гибель миллионов жителей СССР по вине нацисткой Германии. Одно это многое говорит о немецкой ментальности. Разумеется, все выделенные национальные немецкие черты относятся в целом к нации, а между немцами, рожденными и проживающими на востоке, западе, севере и юге есть существенные отличия, не говоря уже о том, что каждый 273

275 человек индивидуален. Тем не менее, все это позволяет сформировать некий образ немецкого ученого. Для немецких ученых характерны: 1) аналитический склад ума; 2) высокая эрудиция и компетентность; 3) эффективность в работе; 4) четкость в постановке целей; 5) поиск наиболее прямого, кратчайшего пути к достижению цели; 6) хорошо продуманная упорядоченность, ясность, последовательность и системность в изложении своих взглядов; 7) тщательная проработанность своих научных теорий с прочной опорой на исследования предшественников; 8) основательность, выверенность, аргументированность научных выводов; 9) ориентация на конечный результат; 10) особое внимание к фактам и точность в их изложении; 11) большое внимание к статистике, схемам, диаграммам; 12) преобладание общественного блага перед личным. Менталитет немецкой нации начал выкристаллизовываться в средние века. В указанный исторический период сформировалась система строгой немецкой сословной иерархии, базовым концептом которой стал концепт «порядок». Поэтому немцы все стараются сделать наилучшим образом, любое дело довести до конца, основательно и дисциплинировано. Концепт «дом» для немцев также особо значим в доме (не только в узком, но и в широком смысле, «родина, страна») должны быть порядок и чистота; все проблемы немцы стараются решать внутри «дома», не выносить «сор из избы». Следы экономности в немецкой культуре можно найти во всем: и в быту, и в бизнесе, и в общении формулировки сжатые и четкие. Следы экономности явственно ощутимы и в немецком языке, который содержит большое количество сложносоставных слов, позволяющих максимально сжато передать большой массив понятийного содержания и сконцентрировать большой фрагмент мысли в одной единице. И это способствует развитию особого философского склада мышления немцев (А.А. Флаксман, 2005). Но открытым остается вопрос о том, к какой из систем мышления можно отнести представителей немецкой культуры? С одной стороны, мы указали, что для немецких ученых 274

276 характерен аналитический склад ума. С другой стороны, Дж. Ватсон (G. Watson, 1934) и А. Тумела (A. Toomela, 2007) пишут об их холизме. Не случайно в трагедии «Фауст» И.В. Гете вкладывает в уста Мефистофеля слова об утере духовной связи между частями расчлененного предмета. А это холизм, базирующийся на немецкой классической философии. Так, Г.В.Ф. Гегель утверждал, что только целое имеет смысл. Если обратиться к истории, то холизм господствовал в европейских странах до XVII века, а затем он на долгое время был потеснен редукционизмом, адепты которого утверждали, что любое сложное явление можно объяснить с помощью закономерностей, присущих простым явлениям. И только в последнее время из-за кризиса классической картины мира холизм стал быстро возвращать утраченные позиции (Д. Боуэн, 2013). Притом в немецкой педагогике это произошло раньше, чем в педагогике других стран. В результате сегодня можно наблюдать, как в педагогических исследованиях усиливается холистическая линия, и постепенно начинает возобладать социально-культурный подход, учитывающий всю целостную палитру процессов, протекающих в немецкой педагогике. В результате сегодня уже признано существование теоретического уровня научного знания, которое не сводится к эмпирическому знанию. Это общемировое движение в направлении холизма предвосхитил в свое время Л.С. Выготский, который подчеркивал, что существенная черта восприятия структурность, то есть восприятие не складывается из отдельных атомов, а представляет собой образ, внутри которого существуют различные части (Л.С. Выготский, 1997). Д. Боуэн, рассматривая подходы к разработке теорий обучения и воспитания в разных странах в историческом разрезе, делает вывод, что наблюдается явное движение в сторону еще не разработанной общей «когерентной теории». То есть такой теории, которая оказалась бы в состоянии воссоздать целостное «когерентное тело знания», примирив два подхода: естественнонаучный и гуманитарный (холистический) и 275

277 произвести таким образом концептуальную революцию (Д. Боуэн, 2013). Усиление позиций холизма вполне оправдано, и его можно наблюдать, например, в интенсивно разрабатываемом новом направлении системной психофизиологии, которая базируется на теории функциональных систем и углубляет системные представления в психологии и нейронауках. Прямое отношение к холизму имеет эмерджентность в значении несводимости свойств системы к сумме свойств ее компонентов. Ее проявление проиллюстрируем с помощью примера из области шахмат. Ферзь, которого будем рассматривать как систему, может передвигаться по шахматной доске как его составляющие подсистемы ладья и слон. Поэтому, если за единицу примем силу пешки 1, то с точки зрения формальной логики и линейного мышления шахматная сила ферзя должна складываться из силы слона 3 и ладьи 4,5 и равняться 7,5. Однако каждый квалифицированный шахматист знает, что ферзь в подавляющем большинстве позиций на шахматной доске существенно сильнее ладьи со слоном; его сила в среднем равна 9. Это является одним из подтверждений мысли Аристотеля, что целое больше суммы его частей. Отметим, что, как выяснилось в последние годы, классификация объектов в западной и в восточной культуре выстраивается зачастую на разных основаниях. Если в западной культуре (Великобритания, США и др.) исследования обычно проводятся в духе таксономической категоризации и принадлежности объектов к определенным категориям, то в восточной культуре (к которой заметно тяготение немецких исследователей при всей широте и противоречивости картины проведения исследований в современной немецкой науке) часто используются отношения между объектами. Если в англоамериканских исследованиях очень сильны веяния редукционизма, то немецкие исследователи тяготеют к системности холизма (G. Watson, 1934; A. Toomela, 2007). Англо-американские исследователи приверженцы рационального пути, а восточные интуитивного, 276

278 иррационального. Эти пути не противопоставляются друг другу, а просто являются крайними полюсами при подходах к проблемам и их решениям. Рациональный и иррациональной пути предполагают и дополняют один другой. Немецкие исследователи в целом занимают позиции между этими направлениями, с известным тяготением к холизму. Как отмечают, ссылаясь на зарубежные источники, Ю.И. Александров и Н. Л.Александрова, если условно расположить страны в направлении от рационального к иррациональному подходу к проблемам, то это может выглядеть так: США, западноевропейские страны, государства Центральной Европы и восточноевропейские страны (включая Россию), страны Юго- Восточной Азии (Ю.И. Александров, Н.Л. Александрова, 2010). Германию по этому критерию следует отнести ближе к восточно-азиатским, чем к западноевропейским странам. Разумеется, все это достаточно условно, так как в Германии параллельно существует большое количество научных подходов, концепций и теорий. До сих пор дискуссионным остается вопрос о том, преобладание какого из указанных путей перспективнее: рационального или интуитивного. Нередко это связано с особенности изучаемой проблемы. В общем случае после ознакомления с проблемой следует первичный холистический, интуитивный этап выбора направления научного поиска. После этого к работе над проблемой обычно подключается аппарат логического мышления формальная, категориальная логика. Как показывает изучение современных немецких научных работ в области педагогики, в них все же пока еще сильны позиции формального образования и редукционизма. Сохранение в определенной степени редукционистского подхода в современной Германии связано с тем, что редукционизм с его относительно простой методологией, более отвечает немецкой ментальности, для которой характерны ясность и однозначность, чем холизм. Редукционизм проповедует, что цели можно достичь просто, быстро и легко. А 277

279 холизм предлагает поиск решений, требующий времени и усилий. Но с помощью редукционистского подхода, как в этом уже убедилась наука, можно решить только сравнительно небольшой круг современных проблем. Поэтому в результате анализа неутешительных для немецкой системы образования результатов международных сравнительных исследований (в первую очередь, PISA) и под влиянием достижений в нейробиологии, когнитивной науки и эволюционной эпистемологии сейчас в Германии силу все больше и больше начинает набирать холистический целостный подход. Список литературы 1. Александров Ю.И., Александрова Н.Л. Комплементарность культуроспецифичных типов познания [Текст] // Вестник московского университета. Серия 14: Психология С Александров Ю.И., Александрова Н.Л. Комплементарность культуроспецифичных типов познания [Текст] // Вестник московского университета. Серия 14: Психология С Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет [Текст]. М.: ВНИИгеосистем, с. 4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]. СПб.: Союз, с. 5. Нисбетт Р., Пенг К., Чой И., Норензаян А. Культура и системы мышления: сравнение холистического и аналитического познания [Текст] // Психологический журнал Том С Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике [Текст]. М.: Высшая школа, с. 7. Флаксман А.А. Немецкий язык как отражение ментальности его носителей: Дис. канд. филол. наук [Текст]. Нижний Новгород, с. 278

280 8. Toomela A. Culture of science: strange history of the methodological thinking in psychology [Текст] // Integrat. Psychol. and Behav. Sci Vol. 41. P Watson G. Psychology in Germany and Austria [Текст] // Psychol. Bull Vol. 31. P Таныгина Н.В., Марийский государственный университет Tanygina N.V., Mari State University Научный руководитель: Заболотских О.П. канд. пед. наук Supervisor: Zabolotskikh O.P. candidate of ped. sciences ОБРАЗНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ FIGURATIVELY MUSCULOSKELETAL FUNDS IN THE DEVELOPMENT OF COMMUNICATION SKILLS IN PRESCHOOL CHILDREN WITH DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT Аннотация: Успешная социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе во многом обеспечивается его коммуникативными умениями. Особую роль общение играет в организации совместной деятельности, взаимопознании и взаимопонимании людей, развитии межличностных отношений. Исследования свидетельствуют о том, что значительная часть информации о партнере по общению, его намерениях исходит от непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения. Использование невербальных компонентов играет большую роль в развитии у ребенка социальных навыков взаимодействия, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между 279

281 ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью. Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются своеобразными образнодвигательными, «говорящими» сигналами. Annotation: Successful socialization of the child with disabilities in modern society owes much to his communicative skills. A special role communication plays in the organization of joint activities, mutual cognition and understanding of people, the formation and development of interpersonal relationships. Research suggests that much of the information about the communication partner, his intentions come from directly observable communicative behaviour. The use of non-verbal components plays an important role in the development of the child's social interaction skills, as it allows to establish a personal and emotional relationship between the child and others, influenced which formed the need for communicating, the conditions that ensure the mastery of speech. Dynamic displays of facial expressions, gestures, postures are kind of figuratively locomotive, the "talking" signals. Ключевые слова: коммуникативные навыки, образно-двигательные средства. Keywords: communication skills, figuratively motor means. Дошкольный возраст важнейший этап в жизни личности. Этот период начальной социализации ребёнка, приобщения его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с различными сферами бытия. С каждым годом увеличивается число детей с различными отклонениями в развитии, с задержкой психического развития. Коммуникативные умения и навыки являются неотделимой частью этой жизни. С момента рождения человек вынужден вступать в общественные отношения. Сначала с матерью, затем с окружающими его близкими, сверстниками, воспитателями, педагогами в школе. В концепции М.И. Лисиной (1980) отношение и общение рассматриваются как особый вид деятельности коммуникативная деятельность. Она имеет свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, 280

282 мотивы. Предметом деятельности общения является другой человек партнёр по общению. Создание условий для повышения эффективности взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми способствуют укреплению уверенности ребёнка в себе и своих возможностях. Успешная социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе во многом обеспечивается его коммуникативными умениями. Общение является важнейшей категорией современной психологии (Г.М.Андреева, Е.П. Ильин, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.). Особую роль общение играет в организации совместной деятельности, взаимопознании и взаимопонимании людей, развитии межличностных отношений. Исследования свидетельствуют о том, что значительная часть информации о партнере по общению, его намерениях исходит от непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения. Использование невербальных компонентов играет большую роль в развитии у ребенка социальных навыков взаимодействия, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью. Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются своеобразными образно-двигательными, «говорящими» сигналами. От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность развития коммуникативной деятельности в целом. Образно-двигательные средства общения сопровождают, дополняют, иногда заменяют речевые высказывания партнеров взаимодействия. Они несут информацию об объекте, помогают регулировать деятельность общения, способствуют усилению экспрессивности сказанного. 281

283 Отличительной особенностью развития коммуникативных навыков образно-двигательными средствами является их экспрессивная выразительность, прямое возбуждение эмоционального переживания, произвольное использование для реализации целей общения. Учитывая, что в структуре межличностного взаимодействия важная роль принадлежит невербальным компонентам, и одновременно признавая недостаточную методическую разработанность приемов развития этих компонентов у дошкольников с задержкой психического развития, можно с определенностью говорить об актуальности изучения развития коммуникативных навыков образно-двигательными средствами у дошкольников с задержкой психического развития. Целью нашего экспериментального исследования является изучение развития коммуникативных навыков образнодвигательными средствами у детей с задержкой психического развития. Для достижения поставленной цели мы выбрали три диагностические методики: «Два дома» (Я.Л. Коломинский), «Составления невербального портрета» (Л.Ю. Субботина), «Лицевые маски» (Л.И. Савва). При обследовании по методике «Два дома» мы видим, что по результатам исследования в экспериментальной группе высокий статус имеют 2 человека 17 %. Это дети, которых выбирали одними из первых, так как они или всегда на виду, или имеют весомое значение и влияние в группе. Средний статус выявлен у 4 детей в экспериментальной группе 33%. Это дети, которые в целом не выделяются из группы. У них устойчивые дружеские связи, периодически у таких детей могут возникать конфликты, но не продолжительные и характерные тем, что они сами разрешают такие ситуации. Низкий статус имеют 6 дошкольников в экспериментальной группе 50%. Дети с таким статусом в группе отличаются трудностью в адаптации к новым условиям или разнообразной форме деятельности; готовностью идти на контакт с «проверенными» ребятами из группы и вступать в дружеские связи только с такой категорией детей. 282

284 При обследовании по методике «Составления невербального портрета» было обнаружено что, ни один ребенок не показал высокий уровень узнавания невербальных признаков. При составлении портрета «самого хорошего» человека дети испытывали наибольшие затруднения. Одни дошкольники с ЗПР долго думали, прежде, чем выбрать элементы портрета, другие выбирали наугад, и не могли объяснить свой выбор. Среди ответов детей самый популярный был: «Хороший человек, значит добрый. Плохой значит злой». Дети часто путали изображения удивления и страха, печали и гнева. Дети с ЗПР в среднем опознают 2-3 эмоции, точно определяя радость и печаль. При обследовании по методике «Лицевые маски» мы видим, что снова ни один ребенок с ЗПР не показал высокого уровня узнавания эмоциональных состояний по данной методике. Дети с ЗПР часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, не смогли идентифицировать такие эмоции как: «спокойствие», «презрение», «отвращение», «интерес», «стыд». Детям было трудно разграничить положительные и отрицательные эмоции. Выявленные особенности невербальных навыков общения у старших дошкольников с ЗПР и уровень эмоционального развития детей данной категории, свидетельствуют о необходимости коррекционно-развивающей работы по развитию навыков общения образно-двигательными средствами. Исходя из результатов диагностики, мы составили модель коррекционно-развивающей работы. Программа была рассчитана на 4 месяца (26 января 12 мая 2015 года). Образно-игровая гимнастика, главными составляющими которой служат образные или подражательные физические упражнения, музыка, игра, создаёт для её решения огромные возможности. Это связано с воздействием, как на физическое, так и на психическое состояние ребёнка: хорошее самочувствие, жизнерадостность. Игры проводились с детьми в групповой форме три раза в неделю по 25 минут. На каждом занятии поочередно мы брали для разучивания игру большой или средней подвижности, а для 283

285 работы над вариантностью игру малой подвижности. На следующее занятие наоборот. Образно-двигательные игры предполагают освоение детьми пространства, развитие координации движений, формируют умение согласовывать свои действия друг с другом, общаться. Предложенные нами игры помогают детям в общении друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии. Основной задачей занятий является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. Предварительный опыт проведения игр и занятий показал, что климат в группе заметно улучшился, по словам родителей и воспитателей, дети стали больше играть и проще находить общий язык друг с другом. По итогам контрольного этапа исследования большинство детей справляются с задачей дифференцировки чужих эмоций, их самостоятельность повысилась. У дошкольников с ЗПР повысился статус в группе, что говорит о развитии коммуникативных навыков. Все дети справились с задачей узнавания невербальных признаков, научились лучше понимать эмоциональные состояния, почти все смогли разграничить положительные и отрицательные эмоции. Таким образом, по итогам экспериментальной работы можно сделать выводы, что при систематической, целенаправленной, последовательно организованной коррекционной работе можно добиться положительных результатов в развитии коммуникативных навыков образно-двигательными средствами у дошкольников с задержкой психического развития. Список литературы 1. Барабанщиков, В.А., Малкова, Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений / В. А. Барабанщиков, Т. Н. Малкова // Вопросы психологии С

286 2. Бестужева, Е.А. Невербальные средства коммуникации / Е.А. Бестужева // Дошкольное воспитание С Лобач, С.А. Особенности невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью / С.А. Лобач // Вестник Поморского университета (Серия «Гуманитарные и социальные науки») (декабрь). 6. С Лобач, С.А. Психокоррекционная работа по формированию образно-двигательных средств общения у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / С.А. Лобач // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (декабрь) С Теркулова И.Н., аспирантка кафедры педагогики и психологии Института истории, гуманитарного и социального образования ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Новосибирск, РФ Terkulova I.N., postgraduate student of the Department of pedagogy and psychology Institute of history, humanities and social education at the Novosibirsk state pedagogical university, Novosibirsk, Russia К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНИВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ В РАМКАХ АТТЕСТАЦИИ ВЛАДЕНИЯ ИКТ ШКОЛЬНИКАМИ ВО ФРАНЦИИ TO THE QUESTION OF EVALUATING THE COMPETENCES AS PART OF ASSESSMENT OF PUPILS` ICT MASTERY IN FRANCE Аннотация: в данной статье рассматривается аттестация ИКТкомпетенций французских школьников с точки зрения уровней 285

287 навыков и умений использования ИКТ (операционный, технологический, социально-практический), и выявляется воспитательная составляющая данной аттестации, отраженная в социально-практическом уровне. Abstract: this article is devoted to the analysis of French pupils` ICT mastery assessment in the context of ICT skills and abilities levels (operational, technological, social and practical), and shows its educational aspect, which is reflected in social and practical level. Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), ИКТ-компетенции, операционный, технологический и социально-практический уровни. Key words: information and communication technologies (ICT), ICT competences, operational, technological, social and practical levels. Изменения, происходящие в системе образования, могут быть рассмотрены под углом усиления «социально-воспитательного поворота» (принятие ФГОС общего образования (2011), Национальная стратегия действий в интересах детей (2012), Программа развития воспитательной компоненты в воспитательной организации (2013)), которые изменили выстраиваемую педагогами иерархию решаемых задач в терминах достижения личностных результатов, самоопределения в системе базовых национальных ценностей, вхождения в социальную культуру, формирования воспитательного пространства в воспитательной организации, что является сутью социального воспитания, существующего наряду с семейным и религиозным (А.В. Мудрик). К сожалению, существующая педагогическая реальность испытывает серьезный дефицит актуальных теоретических и методических разработок решения насущных воспитательных задач в школьной жизнедеятельности, к числу которых может быть отнесена проблема включения в воспитательный контекст информационно-коммуникативного ресурса. Информационно-коммуникационные технологии (далее ИКТ) являются отныне неотъемлемой частью экономической, социальной, культурной и образовательной сфер. Они широко используются в течение всей профессиональной и личной жизни. На этом фоне возникает множество проблем, связанных с 286

288 необходимостью формирования совокупности социальных норм, навыков навигации в цифровом мире, культуры пользования информацией и критического отношения к ней. Согласно проекту ЮНЕСКО, ведущие качества учащихся XXI века это «создание знаний», критическое мышление и рефлексивная деятельность, где под созданием знаний подразумевается информационно-коммуникационный тип мышления и деятельности индивида, обеспечивающий ему образование и самообразование в течение всей жизни, профессиональную и личностную самореализацию и эффективную деятельность в социально-экономической сфере [7]. Таким образом, школе необходимо выстроить учебный процесс так, чтобы каждым учеником были приобретены компетенции, позволяющие использовать современные технологии осознанно и эффективно, и способствовать формированию граждан автономных, ответственных, наделенных критическим мышлением, а также выработать адекватные методы оценивания готовности современных выпускников к жизни в информационном обществе. Современный подход к обучению и воспитанию должен обеспечивать равность шансов для каждого человека в современном информационном обществе. В рамках данного выступления, мы проанализируем один из методов аттестации цифровых компетенций, полученных учеником в школе за время обучения, и его эффективность с точки зрения выявления влияния воспитательной компоненты ИКТ. Говоря об ИКТ и о процессе их использования, французская школа использует понятие цифровой компетенции, характеризующей совокупность различных индивидуальных способностей и качеств, которые необходимы человеку для жизни в информационном обществе. В 2012 году во французской школе впервые была введена аттестация цифровой компетенции, B2i, для выявления уровня владения выпускником данной компетенцией на момент завершения обучения в общеобразовательном и далее в высшем 287

289 учебном заведении (С2i). Говоря об этой процедуре, французские деятели подчеркивают, что это не экзамен, а именно «аттестация», позволяющая подтвердить уровень, достигнутый учениками в освоении мультимедиа и Интернетсредств, а также лучше подготовить их к ответственному использованию ИКТ в своей дальнейшей профессиональной и личной жизни. Ученики прибегают к использованию ИКТ, являющимися средством для осуществления различной деятельности по всем дисциплинам и в различных условиях. Получение аттестата B2i подтверждает владение компетенциями, приобретенными в ходе этой деятельности. Постоянное развитие Интернета и расширение возможностей педагогического использования ИКТ приводит к постоянному обновлению базиса компетенций с целью улучшения качества подготовки учеников к ответственному использованию ИКТ. На современном этапе в рамках аттестации компетенций B2i оценивается пять сфер [7]: 1. приспособление к цифровому рабочему пространству, 2. принятие ответственной позиции, 3. создание, предъявление, обработка и использование данных, 4. сбор информации, изучение и подбор материалов, 5. общение, обмен. В основу анализа аттестации компетенций B2i легли выявленные нами в ходе исследовательской работы уровни навыков и умений использования ИКТ [5,6]: операционный базовый, уровень овладения ИКТ и погружения в информационное пространство; технологический уровень преобразования информации в знания, планирования и организации своих действий; социально-практический - уровень осмысления социальных процессов киберпространства, включающий умение формирования собственной позиции, ответственной реализации своих идей, принятия адекватных продуктивной деятельности решений, согласно контексту и целевой аудитории. 288

290 Следует отметить, что первые два являются более техническими, но базовыми для последнего. Итак, в рамках работы в постоянно изменяющемся цифровом пространстве (первая сфера B2i) нами выявлен операционный уровень, который характеризуется умением установления параметров приложений и онлайн сервисов, изменением параметров конфиденциальности и др.; и технологический уровень, например, выявление элементов бизнес стратегии сервисов и используемых в Интернете материалов; установление целей в соответствии с способами кодирования и программирования: разнообразие языков программирования, открытое программное обеспечение. Сфера принятия ответственной позиции лежит в рамках социализирующего уровня, так как сюда входят следующие аспекты: понимание и уважение принципов и свобод работы в интернет среде: право на информацию, доступ, исправление данных, аннулирование, несогласие; принципы целенаправленности, соразмерности и целесообразности; критический подход к ситуации, связанной с использованием ИКТ в соответствии с правилами (способы распространения информации (живая лента, вредоносные программы и др.); принятие ответственности за все свои публикации, включая использование псевдонима; использование Интернет источников согласно закону об авторских правах и интеллектуальной собственности. Сфера создания, предъявления, обработки и использования данных имеет операционный уровень: овладение базовыми функциями офисных пакетов, классификатор, создание и изменение электронного разнородного документа транспортабельного и годного для публикации, выбор форматов импорта согласно нуждам, изменение метаданных документов (название, автор, дата и др.), выбор типов воспроизведения, подходящих для воспроизводимой информации и др., 289

291 и технологический: создание и использование моделей и стилевых шаблонов. Сфера организации поиска информации включает операционный уровень: знание критериев сортировки используемого поисковика, поиск и определение источника публикации, используя при необходимости исходный код, чтобы использовать документ; составление библиографического списка, включая документы из электронных источников, создание информационного мониторинга, используя подходящие для этого средства (оповещения, RSS каналы, подписки, подкасты и др.) и технологический: структурирование своего поиска, определяя свои нужды, необходимые для этого средства, ход осуществления; установка необходимых фильтров в поисковике для адекватного запроса. Сфера общения, работы в сети и сотрудничества включает операционный: знать и учитывать критерии доступа, выбирать типы предоставления информации согласно типу общения, публиковать документ, опираясь на источники, автором которых ученик не является (право цитирования, соблюдение прав пользования и др.); технологический: участие в коллективной информационной разработке (совместный сайт, страничка в википедии и др.) в духе взаимности, поиска; и социально-практический уровень: разработка и выбор совместных стратегий согласно нуждам; выражение себя через сеть, определяя статус среды для предоставления публикации (общественный, частный, профессиональный, индивидуальный); участие в онлайн обсуждениях в соответствии с оппонирующей стороной (Сетикет [2]). 290

292 Благодаря теории воспитания, где рассматриваются возможности среды, мы можем предположить, что ИКТ, будучи частью информационно-образовательной среды, средством коммуникации и освоения новых социальных практик, являются и средой воспитания. На основе проведенного анализа отметим, что социальная компонента является неотъемлемой частью подготовки ученика французской школы в рамках ИКТ в образовательном пространстве и включена в аттестацию компетенций B2i. На развитие социализирующих навыков приходится наименьший процент, что объясняется тем, что это навык высшего порядка, для формирования которого должны быть развиты более базовые навыки: операционный и технологический. Изучение социально-воспитательного потенциала ИКТ поможет актуализировать их воспитывающие возможности в современной отечественной науке. Список литературы 1. Лаврентьева, О.А. Подготовка студентов к формированию социальной ответственности у школьников / О.А. Лаврентьева // Сибирский педагогический журнал С Сетевой этикет [Электронный ресурс]. URL: B5%D0%B2%D0%BE%D0%B9_%D1%8D%D1%82%D0%B8 %D0%BA%D0%B5%D1%82 (дата обращения: ). 3. Скрыпникова Е.М. Роль взрослого в организации процесса принятия детей решений [Текст]/ Е.М. Скрыпникова // Сибирский педагогический журнал С Структура ИКТ-компетентности учителей и измерение ее компонент: отечественный и зарубежный опыт [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: ). 5. Теркулова И.Н. Социально-воспитательный потенциал информационно-коммуникационных технологий во французской школе // Вестник Костромского 291

293 государственного университета им. Н.А. Некрасова, С Теркулова И.Н. Социально педагогический потенциал трансверсальных компетен-ций в канадской школе / И.Н. Теркулова, Т.А. Ромм // Нижегородское образование С Arrêté du 24 juillet 2013 modifiant l'arrêté du 14 juin 2006 relatif aux référentiels de connaissances et capacités exigibles pour le brevet informatique et internet (B2i) [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: ). Уразов А.Г., аспирант кафедры общей и социальной педагогики ВГПУ, г. Воронеж, РФ. Urazov A.G., Post-graduate student of the Department of General and Social Pedagogy VSPU, Voronezh, Russian Federation. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ, ВАЖНЫХ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ DISTINCTIVE FEATURES OF SOCIAL IDENTITY THAT ARE IMPORTANT IN TERMS OF PEDAGOGY Аннотация. В этой статье показаны отличительные особенности социальной идентичности, важных с точки зрения педагогики. Abstract. This article shows the features of social identity that are important in terms of pedagogy. 292

294 Ключевые слова. Идентичность, социальная идентичность, педагогика. Keywords. Identity, social identity, pedagogy. Одним из важнейших аспектов существования человека является вопрос самоопределения, самоидентификации, поиска сопричастности другим, что выступает основой социального взаимодействия. Изучение социальной идентичности позволяет глубже понять специфику взаимоотношений человека и общества. Для того чтобы раскрыть отличительные особенности социальной идентичности с точки зрения педагогики, нам необходимо определить значение социальной идентичности? В Большом психологическом словаре под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. определение социальной идентичности это один из процессов социальной идентификации, который состоит в том, что по мере того как внутри группы отношения все более стабилизируются, идентификация ее членов становится более деперсонализированной, индивидуальные свойства становятся психологически относительно менее важными, чем общие групповые свойства. Социальная идентичность организует социальный мир в группы и определяет самого человека как члена одних групп, но не других. В Большом толковом социологическом словаре социальная идентичность это аспекты индивидуального самосознания, проистекающие от принадлежности к социальным категориям и идентификации с ними (например, жизненный путь, тендер, религия, занятие), становящиеся заметными в тех контекстах, где эти социальные категории принимают важное значение. С каждой наглядной социальной идентичностью связана оценка, которая передает положительный или отрицательный статус. Только коснувшись основных характеристик социальной идентичности, мы можем сделать вывод о её отличительных особенностях. «Я-концепция» личности может быть представлена как когнитивная система, выполняющая роль регуляции поведения в соответствующих условиях. Она включает в себя две большие подсистемы: личностную идентичность и социальную 293

295 идентичность. Первая относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных личностных черт. Вторая подсистема - социальная идентичность - складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, классу, полу и т.д. Наряду с личностной идентичностью социальная идентичность оказывается важным регулятором самосознания и социального поведения. Важнейшие положения теории социальной идентичности формулируются в виде следующих постулатов. Социальная идентичность складывается из тех аспектов образа «Я», которые вытекают из восприятия индивидом себя как члена определенных социальных групп (или категорий, как предпочитают обозначать их Тэджфел и Тэрнер). Так, например, в «Я-образ» может входить осознание себя как мужчины, европейца, англичанина, студента, представителя средних слоев общества, члена спортивной команды, молодежной организации и т.д. Индивиды стремятся к сохранению или повышению своей самооценки, т.е. стремятся к положительному образу себя. Социальные группы (или категории) и членство в них связаны с сопутствующей им положительной или отрицательной оценкой, существующей в обществе, следовательно, социальная идентичность может быть положительной или отрицательной. Например, на протяжении столетий принадлежность к мужскому полу ценилась выше, чем к женскому, аристократические слои общества - выше плебейских и т.д. В условиях современной Англии, где деление на классы в школе осуществляется по успехам в учебе и «способностям», восприятие себя учеником слабо успевающего класса создает предпосылки для формирования негативной социальной идентичности. Оценка собственной группы индивидом определяется взаимоотношениями с некоторыми другими группами через социальное сравнение ценностно-значимых качеств и характеристик. Сравнение, результатом которого становится положительное отличие своей группы от чужой, 294

296 порождает высокий престиж, отрицательное - низкий. Из этих постулатов выводится ряд взаимосвязанных следствий. Индивиды стремятся к достижению или сохранению позитивной социальной идентичности. Не менее важное место в изучении нашей темы играют тенденции изучения социальной идентичности. Анализ теоретических и практических работ, посвященных изучению проблематики социальной идентичности, позволяет выделить некоторые тенденции в направлении изучения идентификационных процессов а) от персональноориентированного к социально-ориентированному; б) от описательного к экспериментальному изучению; в) от социологического экспериментального изучения к социальнопсихологическому; г) от психологического и социологического к междисциплинарному, в котором в последние годы активно заявляет о себе педагогика. В ряде работ они располагаются на противоположных осях, а иногда и на антагонистичных полюсах дихотомии, причем движение идет от личностного к социальному полюсу (11). Но можно встретить подходы, где рассматриваются и другие соотношения, например, социальная идентичность является своеобразным ядром личности, к которому подстраиваются личностные описания [3]. Например, Л. Зучер, показывает, что даже явно асоциальные описания себя неуловимо зависят от частичных форм социальной организации [7]. В других подходах личностная идентичность является одним из компонентов ядра Я-концепции, благодаря своей постоянной выпуклости, поэтому социальная идентичность, если представить образно, расположена вокруг личностной как более широкий круг [2]. В то же время появляются работы, где само понятие "личностная идентичность" рассматривается как фикция, поскольку вся идентичность, все формы себя, самоконструкции должны быть социальными [1]. Интерес к проблеме соотношения социальной и личностной идентичности в настоящее время значительно повысился. Это связано с тем, что во многих странах в силу социальных 295

297 изменений, необходимость самовыражения, самостоятельности, выбора своего независимого пути становится все более актуальной. Например, в России, Польше, Венгрии, Германии и других странах, переживающих период становления новых социальных отношений, становятся все более явными социальные требования к каждому конкретному человеку, проявлению его индивидуальности в соответствии с профессиональными, культурными, этическими и др. нормами. Диалектика развития представлений о соотношении социальной и личностной идентичности проявляется в том, что социальным, зависимым от контекста компонентам Я отводится все большее значение в общей структуре Я. Зависимость индивидуальности от социального контекста, обнаруженная в ряде современных исследований [6], еще раз доказывает, что взрослый человек не может быть полностью свободен от социального контекста. Возможно говорить лишь о некотором смещении объекта актуализации того или иного уровня абстрагирования при самокатегоризации [10]. Вторая тенденция изучения социальной идентичности проявляется в переходе от описательной к экспериментальной парадигме. Хотя в литературе первые работы, посвященные собственно социальной идентичности, носили экспериментальный характер [4], тем не менее, им предшествовал значительный период, когда основным источником логических построений служили результаты наблюдения и самонаблюдения или, как в известном примере с Э.Эриксоном, заявления известных ученых, взятые из личных писем, а не из теоретических работ [11]. Третья тенденция связана с изменением процедуры экспериментальных исследований. Первые эксперименты были лабораторными, разработанными под большим влиянием когнитивно направленных процедур [4, 5]. Но уже через несколько лет появляются попытки изучения реальных групп и групповых процессов. Особенно явно это проявилось в последние годы, отмеченные серьезными переменами. В этих условиях первыми предприняли попытку экспериментального 296

298 изучения идентификационных процессов, происходящих в сознании людей в условиях трансформации общества, социологи. Они стали рассматривать социологическое изучение социально-идентификационных процессов в качестве той основы формирования социальных интересов, которая составляет механизм становления гражданского общества. Затем появились социально-психологические исследования идентичности, направленные больше не на получение знаний о ее доминирующих проявлениях, а на анализ общественной обусловленности процесса познания и процесса познания социальных объектов, проявляющегося в том, как человек "работает" с социальной информацией. Четвертая тенденция проявляется в том, что проблема сущности и формирования социальной идентичности из социально-психологической превращается в междисциплинарную. Как психологическая проблематика идентичность возникла на стыке как минимум трех направлений в психологии: общей, социальной и когнитивной. Но впоследствии под влиянием расширения объекта и предмета исследований идентификационных характеристик в различных отраслях психологической науки, таких, как этнопсихология, политическая психология, психология управления, появилась необходимость привлечения данных смежных наук (этнологии, истории, культурологии и др.) в процедуру анализа, интерпретации и прогнозирования. Современный уровень интеграции междисциплинарного знания по проблеме социальной идентичности сопряжён с включением в диалог культурологии, политологии, социологии, этнологии, педагогики. Современной тенденцией исследований в области идентичности является поиск интегративных компонентов когнитивной системы, играющих роль регуляторов поведения и мышления в соответствующих условиях. Это можно выразить иллюстративно в следующем примере: «Я знаю, кто я и какое место занимаю в социальной структуре, поэтому я могу действовать и думать соответствующим образом». 297

299 Педагогический контекст изучения социальной идентичности личности в настоящее время активно формируется. Этот процесс, основываясь на выше сказанном, имеет следующие особенности: - Социальная идентичность интересна педагогике с позиции процесса её формирования, выявления, изучения и описания перехода социального в индивидуальные(личностные). Последнее даёт педагогической науке возможность представить весь процесс образования личности как постоянно протекающую связку процессов и интерпоризации экстрапоризации (обмен) антро-образами, их сверка, коррекция, принятие, реализация во вне. - Личностная идентичность (определяется современной педагогикой как один из результатов образовательного процесса в структуре личностного результата образования) становится понятной лишь с учётом контекста социальной идентичности. Социальная идентичность формируется на основе механизмов похожести; Личностная идентичность отличного, закрепляющего своеобразие на фоне сходного. Список литературы 1. Augoustinos M., Walker I. Social cognition. London-New Delhi, Markus H. Self-schemas and processing information about the self // Journal of Personality and Social Psychology Pp Stryker S. Identity theory: Developments and extensions / Self and Identity. NY, Pp Tajfel H. Experiment in intergroup discrimination // Scientific American Pp Tajfel H. Experiments in vacuum / The Context of Social Psychology: A Critical Assessment. London, 1972a. 6. Turner J.C., Onorato R.S. Social Identity, Personality and the Self-Concept: A self-categorization Perspective // The Psychology of the Social Self. Hillsdale (NJ), P

300 7. Zurcher, L. The mutable self: A self concept for social change. Beverly Hills, Большой психологический словать М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко Большой толковый социологический словарь. М.: АСТ, Вече. Дэвид Джери, Джулия Джери Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности. Дисс. д-ра псих. наук. М., МГУ, 1999 (б). 11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996а. Шакурова М.В., заведующая кафедрой общей и социальной педагогики, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «ВГПУ», г. Воронеж, РФ Shakurova M.V., chairperson of the chair of General and Social Pedagogic, doctor of Pedagogical Sciences, professor FSBEE HPE «VSPU», Voronezh, RF ОНТОЛОГИЯ СОЦИОЗАЩИТНОЙ ФУНКЦИИ ШКОЛЫ 7 ONTOLOGY SOCIAL-PROTECTION SCHOOL FUNCTIONS Аннотация. В статье поднимается проблема реализации школой социозащитной функции. Акцентируется различие в понимании конструкта «социальная защита». Обращается внимание на современную актуализацию, но при этом «сворачивание» содержания деятельности, обеспечивающей реализацию школой этой функции. Abstract. The article raises the problem of implementation of school social-protection function. The attention is the difference in the understanding of the construct «social protection». Attention is drawn to the 7 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект

301 modern updating, but the «folding» the content of the activities, ensuring the implementation of this school function. Ключевые слова: онтологический подход, школа, функции школы, социальная защита, социально-педагогическая деятельность. Keywords: ontological approach, school, school functions, social protection, social-educational activities. Социально-педагогический контекст в современном научном звучании сохраняет дуальность: с одной стороны, социальное воспитание, включая индивидуальную помощь как самостоятельный элемент; с другой стороны, социальнопедагогическая защита, сближающая социальную педагогику с социальной работой и, отчасти, со специальной педагогикой и психологией. С позиции гносеологии подобное размежевание (поскольку нет оснований к его преодолению) имеет определенную научную ценность. Определяясь в гранях своего предмета, социальная педагогика строит интегративное междисциплинарное знание вокруг человека как субъекта социальных отношений, изначально принимая во внимание не только благоприятный вектор социализации, но и все возможные в этой связи затруднения, обусловленные как внутренними, так и внешними, как психосоматическими, так и социокультурными причинами. Парадоксально, но именно это неопределенное состояние позволяет удерживать не только научную, но и бытийную логику, тем самым облегчая опыты онтологического осмысления. Л.М. Лузина, рассуждая об особенностях онтологического подхода в воспитании, выделяет следующие принципиальные позиции: - «вместо понятия «личность», широко используемого в гносеологических подходах, педагогика бытия строит свою концепцию на категории «человек». Это понятие отражает не только социальный, но и иные многообразные аспекты бытия индивида природный, духовный, исторический, космический» [4]; - приоритет понимающих методов. «Это обусловлено тем очевидным фактом, что человеческое бытие во всей его 300

302 целостности, неустойчивости, открытости прошлому, настоящему и будущему нельзя непосредственно созерцать, то есть изучать посредством научных методов. Его можно только осмысливать, понимать (М. Хайдеггер)» [4]; - акцент на взаимодействие, взаимовлияние, диалог, что позволяет не декларировать, а реально приблизиться к пониманию человека как части мира, стремящегося как к единению, так и к обособлению [3]. Одним из важных, на наш взгляд, постулатов онтологического подхода является непринятие фрагментарности, поверхностного звучания, предписанного смысла. Речь идет о поиске и осмыслении сущности, не всегда явной, доступной для современного научного языка, но тем не менее, безусловно, важной. С этих позиций в свое время мы предприняли попытку взглянуть на школу как социокультурное явление, уникальный социокультурный институт: «Школа может и должна быть представлена как социокультурный феномен, социальный институт и живой, саморазвивающийся организм с присущими ему внутренними противоречиями, как целостная воспитательная организация, аккумулирующая и активно использующая основные механизмы социализации и воспитания и взаимодействующая с человеком на протяжении самого ответственного периода его жизни детства» [7, с. 5]. Не смотря на различные прогнозы относительно будущего школы [8], очевидно неравновесность в ее современном развитии. В частности, отдельные функции, делегированные данному социокультурному институту, в изменяющихся условиях все настойчивее заявляют о себе. К таковым отнесем социозащитную функцию. О социальной защите также можно вести речь в различных логиках. В современном звучании, которое согласуется с принятыми установками в теории социальной работы (а, следовательно, как было показано выше, в отдельных социально-педагогических концепциях), социальная защита выступает как механизм, призванный ограждать людей от 301

303 разного рода неблагоприятных для их жизнедеятельности воздействий со стороны социальной среды и смягчать последствия таковых. Это защита от возможных нарушений прав и свобод личности от административного произвола, от преступных посягательств на жизнь, здоровье, собственность, честь и достоинство человека и от других вредоносных факторов. В данном контексте к нуждающимся в социальной защите относят определенные группы населения. «Нуждаемость» становится критерием разделения на категории, следствием становится дифференциация мер социальной защиты, определяемых для каждой категории. Рассматриваемая системно, социальная защита понимается как совокупность законодательно установленных экономических, социальных, юридических гарантий и прав, социальных институтов и учреждений, обеспечивающих их реализацию и создающих условия для поддержания жизнеобеспечения и деятельного существования различных социальных слоев и групп населения, прежде всего социально уязвимых. «Социальная защита средства, благодаря которым общество обеспечивает безопасность его членам, например, обеспечивая равные права на образование или не позволяя преступнику совершать дальнейшие преступления» [2, с. 302]. В этом контексте уместен разговор о помощи, благотворительности, милосердии. Онтология социальной защиты, на наш взгляд, глубже. Суть достаточно полно раскрывают словарные определения: а) охрана, ограждение, заступничество (в этом смысле выступает как средство психической, физической и душевной охраны); б) отстаивание интересов, прав, свобод (защита на суде, защита прав работников профсоюзами, закон как защита прав и свобод граждан); в) способ полноценного развития возможностей (создание соответствующих условий); г) способ отстаивания своих убеждений, взглядов, исследований, волевой, интеллектуальный акт; 302

304 д) предметы, сооружения, оберегающие, охраняющие коголибо от чего-либо; е) универсальное средство психологической адаптации, регулятивная система стабилизации личности, как примитивная форма переживания, мешающая зачастую дальнейшему развитию личности (психологическая защита); ж) способ сохранения жизни (защитные приспособления). Полагаем, что уже при первом прочтении на первый план выходит не смысловое значение «обеспечение гарантий и прав», а толкование как создание условий для поддержания человека в процессе его роста, преодоления возрастных кризисов, решения возрастных задач, сопряженных с естественно-культурными, социально-культурными, социально-психологическими проблемами и затруднениями (А.В. Мудрик). Данный широкий контекст позволяет перевести понимание сути социальной защиты из узкого, преимущественно политологического, социально-экономического, звучания в более широкий, междисциплинарный. Социальная защита это категория, которую нельзя однозначно отнести ни к экономике, ни к политике, «ни к ним вместе взятым, ибо она выражает нравственные, общекультурные представления общества» [1]. Более того, она не только их отражает, но и формирует. По мнению Ю. Хаустова и В. Павленко, таким путем конкретноисторическая социальная система вносит свою лепту в развитие общечеловеческих ценностей [6]. Сохраняя педагогический контекст, отметим, что к пониманию онтологии социальной защиты могут приблизить разработки представителей гуманистической психологии, согласно мнению которых (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), стремление человека к защищенности одна из важных потребностей человека. Так, А. Маслоу выделяет потребность в безопасности в качестве одной из базовых потребностей человека, включая сюда стремление чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и жизненных неудач. При этом в своей книге «Мотивация и личность» А. Маслоу утверждает, что только в том случае, если будут удовлетворены 303

305 потребности нижнего уровня (в пище, тепле, продолжении рода, безопасности) и обретена уверенность в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей в любви, принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), самооценке и самореализации. Только в этом случае человек может полноценно реализовать себя как личность, творческое существо, способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других и т.п. [5]. Очевидно и другое, сама по себе потребность человека в защищенности и защите глубинна, бытийна, при этом даже хорошо развитая государственная система социальной защиты не гарантирует реальной защищенности человека. Удерживая данные смыслы, несколько иначе следует взглянуть на школу и делегированные ей обществом и государством функции. При этом очевиден парадокс: будучи изначально созданной, в том числе, для социальной защиты ребенка, школа постепенно становится социальным институтом с выраженным насильственным характером воздействия и имитационным (тренировочным) способом постижения предписанного к передаче социокультурного опыта. В этой связи немецкий социолог Н. Элиас писал: «Именно потому, что пропасть между манерой поведения ребенка и манерой поведения, требуемой от взрослого, столь велика, подрастающее поколение более не помещается, как это имеет место в простых обществах, еще в детском возрасте на нижние ступени функциональной лестницы, более высокой ступени которой они впоследствии обязаны достичь. Ребенок не учится теперь своим будущим функциям и не образовывает себя непосредственно на службе у взрослого мастера, как, например, пажи у рыцаря или подмастерья у цехового ремесленника, но сразу удаляется на долгое и постоянно увеличивающееся время из общества и из жизненного круга взрослых. Молодежь все более и более широких функциональных слоев обучается теперь взрослой 304

306 жизни не напрямую, а опосредованно, в особых специализированных институтах школе и университете» [9, с.30]. Следствием указанного выше противоречия выступает неизбежная подмена собственно социальной защиты комплексом мер и мероприятий социальной помощи, поддержки, обеспечения, обслуживания и т.п., отражающая переход от широкого понимания социозащитной функции к ее узкому толкованию. Следствием становится неизбежное сужение содержания социально-педагогической деятельности, максимально соответствующей (в отличие от преподавания) задачам широкой социальной защиты детей. Не стоит при этом полагать, что состоявшийся переход закрепило введение должности социального педагога, реализующего многочисленные должностные обязанности, прежде всего, связанные с оказанием социальной помощи, поддержки, обеспечения, обслуживания. На наш взгляд, появление двадцать лет назад в школе этого специалиста стало закономерной реакцией государства на вопиющие проблемы детства и семьи. Печальнее другое. Собственно социальнопедагогическая составляющая из функционала педагогов, жизнедеятельности школы постепенно, но целенаправленно вымывается: «сворачивается» и формализуется воспитательная деятельность; за рамки основного функционала педагога (по мнению педагогов «важного», «заслуживающего внимания», «за который деньги платят») выводятся соответствующие функции; в системе подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогов социально-педагогическая, да и воспитательная составляющие представлены кратко и информативно, что не позволяет в дальнейшем успешно реализовывать эту деятельность. В размышлениях современных ученых все чаще звучит мысль о том, что школа как образовательная организация (мы бы сказали «обучающая») себя изживает, но сохраняется ее актуальность как «социокультурного инкубатора», сохраняющего и защищающего Детство. Мы сознательно акцентируем неоднозначность заложенных в подобных 305

307 утверждениях смыслов, поскольку убеждены, что подобная риторика отнюдь не учитывает сложности и противоречивости данной функции и, как следствие, не приближает к грамотной и ответственной ее педагогической реализации. Список литературы 1. Год социальной защиты [Текст] // Коммуна февраля 2. Гулина М.А. Словарь-справочник по социальной работе [Текст] / М. А. Гулина. СПб.: Питер, с. 3. Коковина Л.Н. Онтологические аспекты педагогической реальности [Текст] / Л. Н. Коковина // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Серия Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика Том С Лузина Л.М. Онтологические концепции воспитания: традиции и перспективы [Электронный ресурс] / Л.М. Лузина // Письма в Emissia.Offline. Режим доступа: 5. Маслоу А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу; пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. СПб.: Евразия, с. 6. Хаустов Ю. Защити себя сам [Текст] / Ю. Хаустов, В.Павленко // Коммуна марта. 7. Шакурова М.В. Лики школы: что завтра? [Текст] / М.В.Шакурова // Берегиня-777-сова (20). С Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе : учебное пособие [Текст] / М. В. Шакурова. М.: Издательский центр «Академия», с. 9. Элиас Н. Общество индивидов [Текст] / Н. Элиас; пер. с нем. М.: Праксис, с. Шишарина Н.В., доцент кафедры педагогики, педагогического института Иркутского государственного университета, г. Иркутск, РФ 306

308 Shisharina N.V., associate Professor in the Department of pedagogy, pedagogical Institute of Irkutsk state University, Irkutsk, Russia ИННОВАЦИИ В ВОСПИТАНИИ КАК АКТУАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ INNOVATIONS IN MODERN EDUCATION AS SOCIAL PRACTICE Аннотация. Предмет статьи: инновации в воспитании, как актуальное направление современных социально-педагогических исследований. Целью статьи является научное обоснование и описание одного из перспективных направлений современных социальнопедагогических исследований: инновации в воспитании. Методология представленной проблемы базируется на научную школу Л. И. Новиковой и её последователей: А. В. Мудрик, Н. Л. Селиванова, С. Д. Поляков, Т.А. Ромм. Результатами работы является разработка и реализация таких инноваций в воспитании нашедших свое выражение в социальных практиках как: инновационный образовательный альянс, кластеры обогащающего воспитания; технологии сетевого воспитательного взаимодействия. В таких социальных практиках участникам предлагается всем вместе решить сложные задачи: социальная направленность взаимодействия в сочетании с ориентацией на развитие самостоятельности его участников; социальной активности; самореализации; получение дополнительных конкурентных преимуществ и ресурсов участниками образовательных отношений. Применения результатов: апробация в образовательных учреждениях г. Иркутска (ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет», Лицей 3), г. Шелехов (школа 2), г. Братска (Лицей 2) Иркутской области. Выводы: представленная нами проблема показала свою актуальность через свою новизну, которая состоит в том, что инновации в воспитании являются моделями эффективных социальных практик в педагогике. Abstract. The subject of the article: innovations in education, as an important direction of modern socio-pedagogical research. The aim of the article is a scientific study and description of one of the perspective directions of modern socio-educational research: innovation in education. 307

309 The methodology presents problems based on scientific school of L.I.Novikova and her followers: A.V. Mudrik, N.L. Selivanov, S.D.Polyakov, T.A. Romm. The results of the work is the development and implementation of such innovations in education which found its expression in social practices such as: innovative educational Alliance, clusters enriching education; technology educational network interactions. In such social practices, participants are invited together to solve complex problems: the social nature of the interaction in combination with a focus on the development of independence of its members; social activity; selfrealization; additional competitive advantages and resources of participants of educational relations. Application of results: testing in educational institutions of Irkutsk (FGBOU VPO "Irkutsk state University, Lyceum 3), Shelekhov (school 2), Bratsk (Lyceum 2) Irkutsk region. Conclusions: the presented problem showed its relevance through its novelty, which is that innovations in education are effective models of social practices in pedagogy. Ключевые слова. Воспитание. Инновации в воспитании. Социальные практики. Инновационные технологии в воспитании. Keywords. Education. Innovations in education. Social practice. Innovative technologies in education. Актуальность современных направлений социальнопедагогических исследований представлена огромным разнообразием заявленных учеными проблем. Среди них можно выделить современное, актуальное направление, требующие научного обоснования и развёртывание это исследование инноваций в воспитании как площадки для реализации процесса социальных практик. Профессор Ромм Т.А. в своей статье отмечает, что «В современных условиях педагогическая наука сталкивается с проблемой поиска адекватных механизмов, способов обеспечения социальности человека в обществе постиндустриального типа. Внимание философскоантропологического знания к проблеме формирования человека как социального существа на основе многообразия определений человека изменяет акценты в представлении о социальном способе его существования, который не только задается извне, 308

310 скорее коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому миру.. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанных с признанием самоценности личности, формирования ее самосознания, создания условий для ее самоопределения и самореализации» [9, с. 84]. Таким адекватным механизмом, обеспечивающим успешную социальность личности в обществе, на наш взгляд, может быть процесс разработки и реализации ею инноваций, что будет, безусловно, способствовать самореализации человека, усилению его личных сильных сторон и ресурсов. Целью статьи является научное обоснование и описание одного из перспективных направлений современных социальнопедагогических исследований: инноваций в воспитании. Под воспитанием в современном контексте принято понимать деятельность, направленную на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства [1]. Обратимся к вопросу о сущности инноваций в воспитании. Вопрос, связанный с пониманием инноваций в области воспитания, их отбором и использованием, Н. Л. Селиванова выделяет особо и считает, что, к сожалению, «сейчас нельзя констатировать наличия полномасштабного анализа имеющихся и появляющихся инноваций в сфере воспитания» [10, с. 8]. Сложная категория «инновации в воспитании», исследована и осмысленна недостаточно с точки зрения его становления и развития в истории, предстает непонятной и неактуальной категорией. Это усугубляется еще и парадигмальной ориентацией образования (ФГОС общего образования) на процессы обучения, нежели на вопросы воспитания с точки зрения их инновационности и необходимости для современных обществ XXI века и, прежде всего, для самого человека, его социализации в современном мире. Поддерживая позицию о воспитании как «управлении процессом формирования и 309

311 развития личности через создание благоприятных условий» [4; 6; 11], разделяемому в научной школе Л. И. Новиковой и ее последователей (А. В. Мудрик, Н. Л. Селиванова, С. Д. Поляков, Т.А. Ромм и др.), предположим, что в систему создания благоприятных условий, в том числе и для успешного социального воспитания, с нашей точки зрения можно отнести создание, развитие, реализацию и получение продуктивного результата инноваций. Практикоориентированный контекст определения роли инноваций в воспитании как ресурса успешной социализации личности мы видим в реализации на практике сути новых ФГОС, где под результатом образования (воспитание, обучение, развитие, успешная социализация) понимается не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в нестандартных ситуациях для решения сложных жизненных задач. Воспитаннику необходимо обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий. Такое представление с нашей точки зрения возможно лишь в результате активного использования инноваций в воспитании основанных на широком использовании активных и интерактивных форм и технологий взаимодействия; инновационных образовательных альянсов; технологии модерации; технологии эффективной коммуникации; технологии деятельностной педагогики; технологии обогащающего воспитания; технологии эффективного сетевого воспитательного взаимодействия. В основе описания сущности современного понимания категории «инновации в воспитании» находятся концепции инновационного менеджмента [3]. По мнению И. Шумпетера неравномерное развитие экономики (за поступательным движением следует возвратное и лишь после него вновь возобновляется поступательное движение) связано с появлением предпринимателя-новатора. В нашем случае, мы можем говорить о появлении воспитателя-новатора, обладающего инновационным мышлением, лидерскими качествами, 310

312 способного на такой самоменеджмент, в результате которого и образуются инновации в воспитании. Двигателем прогресса в форме циклического движения является не всякая инновация в воспитании, а лишь та, которая вводит принципиально новые методики, техники, приемы, средства, формы и технологии воспитательного процесса. С точки зрения онтологии и эпистемологии, следует разграничивать такие понятия как «инновация в воспитании» и «реформы воспитании». Итак, инновация в воспитании это нововведение, которое организуется и проводится самими работниками системы образования, а реформы в воспитании это нововведение, которое организуется и проводится государственной властью. Дефиниции данных категорий вполне очевидны, и в этом состоит принципиальный подход и научный интерес к работе над проблемой историко-методологического анализа становления и развития социально-педагогического образа инноваций в воспитании как гуманистического и социального феномена. Феномен «инновации в воспитании» представляет собой новую (обновленную или улучшенную) социокультурную долгосрочную инициативу, социальную практику способствующую процессу приращения и обогащения нравственно-этических, социальных ценностей человеком, как достояние самой личности и развитие на этой основе практических (в том числе творческих) жизненноориентированных компетенций через новые способы организации и самоорганизации инновационной деятельности. Процесс создания инноваций в воспитании - это творческисоциальная среда, пространство по «производству» нового: воспитательного процесса; воспитательной услуги; воспитательного продукта (как индивидуального, так и коллективного); воспитательной технологии. Под «инновацией в воспитании» в широком смысле мы будем понимать обновление педагогического процесса или воспитательных услуг, воспитательных продуктов на основе 311

313 внедрения достижений науки, технологии; закономерный, объективный процесс совершенствования образовательного процесса. В узком смысле «инновация в воспитании» есть процесс создания, диффузии и использования новшеств в сфере воспитательной деятельности. По своей природе «инновация в воспитании» есть конечный результат инновационной деятельности, реализованной в виде нового или усовершенствованного воспитательного процесса, продукта или услуги, используемых в практической педагогической деятельности. В Программе развития воспитательной компоненты [7] особо отмечается проблема повышения качества воспитания. На наш взгляд оно не может быть эффективно достигнуто без инноваций. Данная программа может, служит определенным актуальным ориентиром при разработке инновационного подхода к воспитательной компоненте. Профессор Ромм Т.А., отмечает в своих работах, что «воспитание, будучи частью социальной реальности, также пребывает в ситуации неопределенности, и это находит свое выражение в изменении функций воспитания, появлении новых субъектов воспитательной деятельности (церковь, субкультурные организации), изменении стратегии и тактики решения воспитательных задач традиционных субъектов (школа, семья)» [10]. В след за Ромм Т.А., мы как бы интерпретируем мысль, и рассуждаем, о том, что инновации в воспитании так же прибывают в состоянии неопределенности, такое состояние не есть «плохо», возможно для инноваций это «хорошо», что можно считать, в определенном смысле их «точкой бифуркации», которая и придает импульс развитию и креативности инноваций в воспитании. Новизна представленного нами понимания инноваций в воспитании, состоит в том, что, характеризуя данный феномен, мы считаем, что инновации в воспитании являются моделями эффективных социальных практик в педагогики. Именно данный социальный аспект инноваций в воспитании (процесс зарождения, разработки и реализации) является важнейшим 312

314 фактором успешной социализации личности. Разработка приемов, методов, форм и технологий инноваций в воспитании как моделей социальных практик, является важнейшим механизмом интеграции возможностей в целях создания условий для развития, позитивной ценностной ориентации и позитивных самореализации и самоизменения человека. Это актуально и в связи с реальным и потенциальным участием молодежи в происходящих в современном мире событиях, имеющих неоднозначную ценностную окраску. Оценка и выбор молодого человека непосредственно связаны с особенностями и результатами действия социально-педагогических механизмов социализации в семье, группе сверстников, воспитательных организациях. В ряде наших статей [12] мы уже давали описание некотором инновационным технологиям актуализации воспитательного потенциала, таким как: воспитательная технология кластерного обогащающе-образовательного взаимодействия; технология эффективного сетевого воспитательного взаимодействия. Опыт реализации данных технологий в воспитании как инноваций, способствовало. Проблема инноваций в воспитании, интересна научному педагогическому сообществу по нескольким причинам: - успех образовательного организации зависит от поиска инновационных идей для осуществления изменений внутреннего и внешнего характера; - конкуренция стимулирует образовательные системы и образовательные организации разрабатывать и внедрять новинки для: - удержания своих позиций; - освоения нового сегмента рынка; - получения дополнительных конкурентных преимуществ; - активные инновационные процессы переосмысления: поиск оригинальных форм образовательного взаимодействия; - современное конкурентное образование выступает основой развития человеческого капитала как фактора развития общества. 313

315 Выводы. Инновации в воспитании это перспективное направления социально-педагогических исследований: - феномен методологический, сущностный смысл которого заключается в том, что они являются каналом воплощения в жизнь достижений в педагогике и образовании; с помощью инноваций в воспитании расширяется круг образовательных процессов, продуктов и образовательных услуг, что улучшает их качество; инновации в образовании дают возможность вовлекать в процессы новые человеческие ресурсы; концентрация инновации в воспитании способствуют структурным изменениям в современном образовании в сторону их эффективности; - феномен практический, сущностный смысл которого заключается в том, что инновации в воспитании продуцируют инновационный процесс и инновационную деятельность, что в свою очередь создает и формирует инновационную среду (творческая среда) и развивают инновационное мышления участников образовательных отношений. В конечном итоге, процесс разработки инноваций в воспитании можно рассматривать как инструмент современных социальных практик. Список литературы 1. Закон об образовании в РФ. [Электронный ресурс]. Дата обновления: URL: (дата обращения: ). 2. Концепция ФЦП развития образования на годы. - [Электронный ресурс]. Дата обновления: URL: (дата обращения: Инновации в образовании. [Электронный ресурс]. Дата обновления: URL: (дата обращения: ). 4. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание Воспитание! Теория и практика 314

316 школьных воспитательных систем. Педагогическое общество России. М.: Новая школа, с. 5. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие / А.В. Мудрик. 3-е изд., испр. и доп. М.: МПСИ: Воронеж: МОДЭК, с. 6. Поляков С.Д. Проблемы и перспективы социального воспитания: футурологичекие тезисы // Сибирский педагогический журнал С Программа развития воспитательной компоненты. [Электронный ресурс]. Дата обновления: URL: (дата обращения: ). 8. Ромм Т.А. Стратегические ориентиры социального воспитания в постиндустриальном обществе // Сибирский педагогический журнал С Ромм Т.А. Социальность современного образования. // Идеи и идеала (3), т.1. С Селиванова Н.Л. Направления перспективных разработок в сфере воспитания // Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства: сб. науч.- метод. матер. Вып. II. М.: АНО «ЦНПРО», С Сидоркин А.М. Социальное воспитание в гонке образований // Сибирский педагогический журнал С Шишарина Н.В. Инновации в воспитании: характеристика критериев, признаков, условий // Сибирский педагогический журнал С Шубникова Е.Г., к.пед.н., доцент кафедры психологии и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», г. Чебоксары, РФ 315

317 Shubnikova E.G., candidate of pedagogics, associate professor, department of psychology and social pedagogics, I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University, Cheboksary, Russia ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ЗАВИСИМОСТЕЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ PEDAGOGICAL PREVENTION OF ADDICTION CHILDREN AND TEENAGERS ON THE BASIS OF FORMATION OF ADAPTIVE STRATEGY OF BEHAVIOUR Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта Аннотация. В соответствии с современными требованиями к педагогической профилактике различных видов аддиктивного поведения в образовательной среде, она должна опираться на развитие ресурсов личности детей и молодежи. Так как механизмы формирования зависимостей едины, сегодня нет необходимости разрабатывать профилактические программы по превенции разных видов аддиктивного поведения. В статье представлен опыт формирования продуктивных копинг-стратегий подростков, помогающих им справляться с трудными жизненными ситуациями без употребления психоактивных веществ. Abstract. In accordance with modern requirements pedagogical prevention of various types of addictive behavior in the educational environment, it must rely on the development of the resources of the person children and youth. Because mechanisms of addictive are one today there is no need to design prevention programs for prevention different kinds of addictive behavior. The article presents the experience of the formation of productive coping strategies teenagers them that aid them cope with a difficult life situation without the use of psychoactive substances. Ключевые слова. Употребление психоактивных веществ, зависимое поведение, педагогическая профилактика, личностные ресурсы, стратегии преодоления трудных жизненных ситуаций. 316

318 Keywords: use of psychoactive agents, of addictive behavior, pedagogical preventive, personal resources; strategies for coping with difficult life situations. В принятой в Российской Федерации в 2011 году «Концепция профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде» вновь отмечено, что приоритетным направлением превентивной деятельности в образовательной среде является первичная профилактика употребления психоактивных веществ (ПАВ). Особое внимание в ней уделено основному структурному и содержательному элементу системы превенции психоактивных веществ педагогической профилактике. Введение этого термина и наполнение его новым содержанием было обусловлено стратегической важностью этой деятельности для национальной безопасности государства и неэффективностью превенции употребления ПАВ в образовательной среде. Под педагогической профилактикой мы понимаем комплексная система организации обучения и воспитания детей и молодежи, которая помогает снизить риск употребления психоактивных веществ на основе формирования социальных компетенций, свойств и качеств личности, защищающих от влияния социума. В качестве направлений педагогической превенции авторы концепции выделяют формирование свойств и качеств личности, а также создание условий для ее эффективной адаптации. Одна из важнейших задач превентивной педагогической деятельности вновь обозначена как формирование и развитие ресурсов личности учащихся, которые помогают им справляться с трудными жизненными ситуациями без употребления ПАВ. Особое значение вновь придается формированию единого профилактического пространства, внедрению педагогических и психологических технологий профилактики. Обращение к приему психоактивных веществ может произойти разными путями, но ведущим является стремление избавиться от негативных переживаний и получить позитивные (Н.А. Сирота, 2003). В условиях стресса у человека 317

319 актуализируется не только психологическая защита компенсация стресса, но и копинг сознательное совладание со стрессом. Решение проблемы совладающего (копинг) поведения становится все более востребованным в отечественной психологии. Это не случайно. Стрессовые нагрузки на общество и личность остаются, к сожалению, величиной почти постоянной, усиливаясь в определенные периоды жизни общества. Человек практически ежедневно сталкивается с необходимостью преодоления физических и эмоциональных нагрузок. Для обозначения этой проблемы в западной психологии и применяется термин «копинг», который в настоящее время используется без перевода в публикациях отечественных авторов. Понятие «копинг» (coping) вводит Р. Лазарус, определяя его как преодоление стресса, совладание с ним. Сущность копинга Р. Лазарус рассматривает следующим образом: «Копинг это когнитивные и поведенческие усилия по управлению специфическими внешними или внутренними требованиями (и конфликтами между ними), которые оцениваются как напрягающие или превышающие ресурсы личности» (Цит. по: В.А. Абабков, 2004; с. 7). Поведение, направленное на устранение или уменьшение силы воздействия стрессогенного фактора на личность, называют копинг-поведением или совладающим поведением. Зависимость от психоактивных веществ в контексте данной концептуальной модели рассматривается как малоадаптивное, паллиативное совладающее поведение, в основе психологических механизмов формирования которого лежит избегание жизненных проблем, уход от реальности и извращенное патологической мотивацией функционирование активных поведенческих стратегий разрешения проблем и поиска социальной поддержки. Патологическая потребность в психоактивных веществах предопределяет дифференцированную активность и односторонюю направленность когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов совладающего человека. Оно 318

320 становится тесно связанным с приоритетной проблемой курения, алкоголизации, наркотизации. В связи с этим преодолевающее поведение направлено на решение проблем поиска и употребления психоактивного вещества. В отношении других жизненных проблем преодолевающее поведение становится все более и более пассивным, что приводит к психологической и социальной адаптации. Формирование зависимости от никотина, алкоголя и наркотиков базируется на слаборазвитых ресурсах личности и среды, в которой она функционирует. При этом на фоне развивающей зависимости копинг-поведение плохо контролируется сознанием, временно дезактуализируется. Таким образом, формируется психофармакологический способ иллюзорного разрешения жизненных проблем и преодоления стресса, временно позволяющий снять психоэмоциональное напряжение, но не воздействующий на корень проблемы, фактически являющийся механизмом ухода от социальных отношений, ведущий к изоляции и саморазрушению. Экспериментальная работа по изучению особенностей копинг-поведения подростков была проведена нами на базе МБОУ «Вурнарская СОШ 1» Чувашской Республики с учащимися 8А класса (18 человек, из них 9 мальчиков и 9 девочек в возрасте от 14 до 15 лет). Эксперимент проходил в 3 этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент. В ходе исследования были использованы следующие методики: 1. Методика «Изучение стратегий преодоления жизненных проблем» А.Г. Грецова. Данная методика позволяет определить, как человек обычно реагирует на жизненные пробл