83,90 95,85 84,27 88,90 80,85 89,85 79,67 83,73 ЭГ 2, ,0 4,5 77,8 64, ,1 КГ 5, ,0 15,0 75,0 65, ,0

Размер: px
Начинать показ со страницы:

Download "83,90 95,85 84,27 88,90 80,85 89,85 79,67 83,73 ЭГ 2,2 -- 20,0 4,5 77,8 64,4 -- 31,1 КГ 5,0 -- 20,0 15,0 75,0 65,0 -- 20,0"

Транскрипт

1 85 Глава III. Логопедическая работа по формированию и развитию просодического оформления речи у школьников с речевыми нарушениями 3.1. Цели, задачи и принципы логопедической работы Результаты проведенного экспериментального исслевания, представленные во II главе, казывают, что просодические нарушения у школьников связаны с уровнем сформированности слухового самоконтроля. Это препределило необходимость создания модели дифференцированного коррекционного воздействия. Основная цель обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии мелодико-интонационной стороны речи школьников с учетом уровня слухового самоконтроля. Для реализации поставленной цели были решены следующие задачи: - разработана модель коррекционного, направленная на развитие просодической стороны речи школьников, имеющих речевые нарушения, с учетом уровня сформированности слухового самоконтроля; - проведен контрольный эксперимент, позволивший оценить эффективность предложенных коррекционных мероприятий. Программа формирующего эксперимента строилась с учетом общедидактических принципов (сознательность и активность в обучении, наглядность, ступность, систематичность и вательность, индивидуальный подход и др.) и специальных коррекционных принципов (системность, комплексность, учет причин, механизмов и структуры речевого дефекта, дифференцированный подход и др.), которые определяют развитие и коррекцию просодической стороны речи у школьников с речевой патологией. Общедидактические принципы Особая роль в коррекционной работе отводилась принципу сознательности и активности в обучении. Нами применялись разнообразные приемы, которые позволяли активизировать внимание

2 86 ребенка, использовались проблемные ситуации, повышающие мотивацию и побуждающие школьников активно использовать различные средства выразительности в произвольной и самостоятельной речи. Для обеспечения принципа систематичности и вательности была разработана поэтапная система коррекционного воздействия. Пошаговое формирование навыков интонационного оформления позволило постепенно закреплять и совершенствовать ранее усвоенный материал. Принцип индивидуального подхода был основан на учете специфики проявлений речевого дефекта. При подборе лексического материала учитывали состояние произносительной стороны речи, слоговой структуры слова, возможности лексического и грамматического оформления речевых высказываний школьников с разной речевой патологией. Принцип наглядности в работе по развитию просодической стороны речи осуществлялся через использование материализованных опор (картинки-символы, обозначающие движение голоса вверх и вниз при передаче различных типов интонации, изображения персонажей при дифференциации тембральной окраски и силы голоса и др.). Специальные (коррекционные) принципы Принцип дифференцированного подхода был положен в основу разработки направлений коррекционного воздействия и реализован через систему специальных упражнений, учитывавших уровень сформированности слухового самоконтроля у школьников с речевым неразвитием. Принцип комплексности осуществлялся через связь логопедической работы по развитию интонационной стороны речи школьников с другими психолого-педагогическими воздействиями и некоторыми видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкальноритмические движения). Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исслеваниях (П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий сложный и длительный процесс,

3 87 который начинается с установления развернутых внешних операций, затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. Такая вательность является важной при формировании операций слухового контроля. Так, развитие способности выделять ошибки в собственной речи начинается с анализа речевой продукции, осуществляемого с опорой на громкую речь (слуховые эталоны) и вспомогательные средства (картинкисимволы, графические схемы, аудиозаписи), и на днем этапе осуществляется во внутреннем плане, по представлениям. При разработке модели обучающего эксперимента, наряду с общедидактическими и специальными (коррекционными), мы опирались на методические принципы, среди которых одним из важных является принцип выработки слухового самоконтроля. На практике этот принцип осуществляли при помощи специально разработанных упражнений, позволяющих школьникам перейти от полимодального слухопроизносительного контроля над интонационным оформлением речи. Принцип поэтапного формирования умений по различению элементов речи реализовывался через постепенный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким. Формирование слуховых представлений позволяет широко использовать слух в процессе коррекции мелодикоинтонационной стороны речи. Принцип интеграции речевого материала предполагал при выполнении специальных заданий на формирование слухового самоконтроля использование лексического материала, отработанного в рамках других занятий (по произношению, по развитию лексико-грамматического строя, связной речи). Такой подход способствовал переносу имеющихся у школьников знаний из одних образовательных условий в другие. В основу использованных нами метов была положена классификация И.Я. Лернера [105] и М.Н. Скаткина [150]. В программе обучающего эксперимента были использованы следующие методы:

4 - информационно-рецептивный; - репродуктивный; - проблемное изложение; - эвристический. 88 Соотношение метов и средств, составляющих основу коррекционной работы, представлено в таблице 28. Методы и средства Таблица 28 Метод Средства информационно-рецептивный - устное объяснение; - наглядные средства; - практический показ; - аудиозаписи. репродуктивный - упражнения на воспроизведение различных ритмических и интонационных рисунков. проблемное изложение - усвоение способа решения проблемы. эвристический - создание и самостоятельное решение проблемных ситуаций. В коррекционно-логопедической работе были использованы методические приемы, описанные в работах Е.С. Алмазовой [4], Ю.С. Василенко [37], Д.К. Вильсона[40], Ф.А. Ивановской [80], Г.А. Каше [89], Л.В. Лопатиной [108] и др. До настоящего времени в научно-методической литературе нестаточно разработана дифференцированная система коррекции мелодико-интонационных расстройств у школьников с различной речевой патологией. В связи с этим, нами была разработана поэтапная модель коррекционного, учитывающая уровень речевого развития школьников. В литературе представлены отдельные методические рекомендации по формированию слухового восприятия, внимания, памяти, слухового контроля в сурпедагогике (Е.И. Андреева [6], И.Г. Багрова [17], В.И. Бельтюков [20], Р.М. Боскис [32], Л.П. Назарова [125] и др.) и логопедии, в системе и воспитания детей с ФФН (Г.А. Каше [90], Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова [166] и др.).

5 89 При создании предложенной нами системы коррекционнологопедической работы учитывались существующие в коррекционной педагогике отдельные методы и приемы, которые были модифицированы и адаптированы с учетом уровня речевого развития школьников, посещающих логопедические группы Организация и содержание коррекционной работы по формированию и развитию просодической стороны речи у школьников с речевыми нарушениями Экспериментальное обучение было организовано на базе ДОУ 232 комбинированного типа и ГОУ 1174 компенсирующего вида г. Москвы. С целью проведения обучающего эксперимента были сформированы три экспериментальные группы (ЭГ) с учетом характера мелодикоинтонационных расстройств. В состав ЭГ вошли 45 школьников пятишестилетнего возраста, имеющих логопедическое заключение ФФН и ОНР (III) (см. таблицу 29), поскольку предлагаемая нами методика коррекции просодической стороны речи рассчитана на детей, обучающихся в логопедических группах. Таблица 29 Состав экспериментальных групп формирующего эксперимента Экспериментальная группа Число детей с ФФН Число детей с ОНР ЭГ 1 сенсорный характер нарушения просодики ЭГ 2 моторный характер нарушения просодики ЭГ 3 смешанный характер нарушения просодики Всего Всего Для оценки эффективности предлагаемой методики развития мелодико-интонационной стороны речи в контрольную группу (КГ) были отобраны 20 детей старшего школьного возраста (10 человек с ФФН и

6 90 10 с ОНР), с которыми занятия проводились по традиционным программам коррекционного. Экспериментальное обучение проводилось в течение одного учебного года ( гг.) и включало три этапа подготовительный, основной и заключительный. Задачи, которые решали в процессе логопедической работы на кажм из этапов, отражены на схеме 2. Коррекционно-логопедическая работа по развитию просодической стороны речи проводилась на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях и носила систематический характер. Дидактические игры и специально побранные упражнения на развитие слухового самоконтроля и формирование интонационной выразительности включались в общую систему коррекционного и использовались на занятиях по развитию речи, формированию произношения, по изобразительной деятельности, физической культуре и на музыкальных занятиях, с целью обеспечения комплексного подхода. Содержание подготовительного этапа коррекционной работы Целью подготовительного этапа коррекционной работы было развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодикоинтонационной стороны речи. Необходимо отметить, что уже на подготовительном этапе направления работы выбирались дифференцированно, в зависимости от характера нарушения просодики. В группе школьников, у которых нарушение мелодико-интонационного оформления носило сенсорный характер (ЭГ 1), основное внимание уделялось развитию: слухового внимания и восприятия с использованием невербального материала; слуховой памяти; акцентного, звуковысотного и фонематического слуха;

7 91 Структура обучающего эксперимента Схема 2 Задачи Подготовительный этап Цель: развитие сенсо-моторного уровня, формирование базы для коррекции просодической стороны речи Сенсорный характер Моторный характер 1.Развитие слухового внимания и слуховой памяти 2.Формирование фонематического, звуковысотного и акцентного слуха 3.Формирование предпосылок развития слухового самоконтроля 1.Нормализация артикуляционной моторики 2 Формирование акустических характеристик голоса (силы, высоты) 3.Развитие речевого дыхания, увеличение пролжительности фонации Сенсомоторный характер Основной этап Цель: формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи. Сенсорный характер Моторный характер 1.Формирование умения дифференцировать на слух различные типы интонации, определять акцентный слог или слово. 2.Развиттие способности идентифицировать ритмические и интонационные конструкции с использованием зрительных опор. 3.Воспитание способности узнавать ошибки при воспроизведении различных ритмических и интонационных конструкций в чужой речи, в собственной речи, записанной на магнитофон, в момент произнесения. 4.Формирование интонационной стороны речи с опорой на сформированный слуховой самоконтроль Сенсомоторный характер Формирование и развитие интонационной выразительности с опорой на слуховые и зрительные эталоны. Заключительный этап Цель: закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях. Закрепление полученных первичных умений и навыков интонационного оформления в самостоятельной речи, в любых коммуникативных ситуациях.

8 92 тем самым обеспечивая формирование предпосылок для развития навыков слухового самоконтроля. Работа по развитию слухового восприятия начиналась с дифференциации неречевых звуков, резко противопоставленных друг другу, например, погремушка и металлофон, постепенно переходя к различению менее противопоставленных звуков, например звонок будильника и звон колокольчика. С целью формирования способности детей воспринимать более тонкие различия неречевых звуков предлагались задания, направленные на определение силы и длительности звучания. Для развития слухового внимания применялись задания, направленные на дифференциацию источника звука. С этой целью использовались аудиозаписи голосов животных и птиц, уличных шумов, звуков природы. Упражнения, способствующие развитию слуховой памяти, предлагались детям в определенной вательности, с постепенным увеличением числа запоминаемых звуков. Для развития акцентного слуха, нами использовались упражнения, вырабатывающие умение выделять более длительный звук из ряда других звуков. При проведении упражнений на различение неречевых ритмов наиболее целесообразно предлагать детям выделять только один более длительный звук по сравнению с другими, поскольку эти упражнения являются основой для формирования умения определять ударный слог в слове. Для облегчения восприятия неречевых ритмов использовали графические обозначения, где длительный (ударный) звук обозначался вертикальной чертой, а короткий горизонтальной: ( / ). С целью развития звуковысотного слуха школьникам предлагались упражнения, формирующие способность различать звуки разные по высоте сначала на неречевом материале, а затем с использованием речевых звуков и звукосочетаний. Предварительно проводилась подготовительная работа по ознакомлению детей с понятиями «низкий звук» и «высокий звук».

9 93 Для развития фонематического слуха использовались традиционные приемы: - различение слов, близких по звуковому составу (квазиомонимов); - дифференциация слогов, включающих оппозиционные звуки; - дифференциация фонем. Во второй группе школьников, имеющих нарушения просодики моторного характера (ЭГ 2), на подготовительном этапе решались следующие задачи: - развитие артикуляционной моторики; - постановка речевого дыхания; - увеличение пролжительности фонации; - развитие акустических характеристик голоса (нормализация тембра, расширение диапазона голоса по силе и высоте). В подготовительный этап для второй группы была включена работа по развитию подвижности артикуляционного аппарата и дифференцированности движений, поскольку эти упражнения способствуют выработке отчетливости и внятности произношения и опосреванно влияют на общее звучание речи в целом. При выработке правильного речевого дыхания нами использовались упражнения, направленные на дифференциацию ротового и носового выха, особенно с школьниками, имеющими нарушения тембра, проявляющиеся наличием назального оттенка голоса. Для отработки силы выха применялся прибор «Triflo II» фирмы Sherwood, эффективность применения которого казана в исслевании В.Т.А. Сорокиной [152]. Прибор представляет собой три соединенные между собой трубки, внутри которых расположены разноцветные шарики. Различная сила выха вызывает движение одного, двух или трех шариков, таким образом, давая возможность ребенку зрительно контролировать силу выха.

10 94 Работа по увеличению пролжительности фонации начиналась на материале звонких проторных согласных звуков (в или з), с целью увеличения длительности произношения на плавном равномерном выхе. В качестве зрительной опоры использовали секунмер. Наблюдая за движением стрелки секунмера, ребенок старался ее «обогнать», т.е. как можно льше тянуть звук. При подгрупповой форме проведения упражнений, направленных на увеличение МВФ, для повышения мотивации использовался соревновательный момент («кто льше потянет звук»). Затем переходили к отработке слоговых сочетаний, постепенно увеличивая количество слогов, произносимых на одном выхе. После этого отрабатывалась длительность произношения на материале гласных звуков. Следующий комплекс упражнений был направлен на расширение диапазона голоса по силе. Для обозначения слабого, нормального по силе и громкого голоса использовали картинки-символы. Развитие силы голоса осуществлялось на материале звуков, слогов и слов с помощью специально побранных игр. С целью расширения частотного диапазона голоса применяли специальные упражнения, позволяющие детям овладеть умением произвольно изменять высоту голоса. На начальном этапе отрабатывалось изменение высоты голоса на материале гласных звуков, а затем постепенно усложняя речевой материал, переходили к использованию слогов, слов и фраз. В качестве материализованной опоры также использовали символические обозначения и аудиозаписи. В группе детей, имеющих смешанный характер просодических нарушений (ЭГ 3) методика коррекционного объединяла направления, выделенные для ЭГ 1 и ЭГ 2. Необходимо отметить, что в первую очередь уделялось внимание развитию перцептивных процессов, базовых для дующего формирования мелодико-интонационной окраски речевых высказываний и навыков слухового самоконтроля.

11 95 Содержание основного этапа коррекционной работы Целью второго этапа коррекционного было формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи. Направления работы в рамках второго этапа подбирали дифференцированно, в зависимости от характера нарушений мелодико-интонационной стороны речи. При проведении основного этапа коррекционного воздействия в группе школьников с сенсорным характером просодических расстройств, необходимо было решить следующие задачи: выработка навыков слухового самоконтроля; формирование умения распознавать на слух различные типы интонации; формирование восприятия акцентного слога и слова; работа над логическим ударением. Основной задачей при работе в ЭГ 1 являлась выработка слухового самоконтроля. Для этой цели нами была модифицирована методика Е.И. Андреевой, применяемая в работе со слабослышащими детьми [6]. Формирование самоконтроля осуществлялось в три этапа. Первый этап был направлен на формирование констатирующего осознанного контроля с опорой на сохранные анализаторы: зрение, слух, тактильные ощущения (полимодальный подход). Второй этап предполагал формирование подсознательного самоконтроля (термин Е.И. Андреевой), т.е. воспитание навыка контролировать собственную речь. На третьем этапе закреплялись полученные навыки слухового самоконтроля. Направления работы по формированию слухового самоконтроля в рамках кажго этапа представлены в таблице 30.

12 Этап I II III 96 Этапы и содержания коррекционной работы по формированию слухового самоконтроля Таблица 30 Содержание Развитие способности выделять ошибки в чужой речи в процессе прослушивания аудиозаписей и при непосредственном воспроизведении. Развитие способности выделять ошибки в собственной речи, отставленной во времени. Формирование способности выделять и исправлять ошибки в собственной речи (при передаче различных ритмических и интонационных рисунков) в момент произнесения. При отработке дифференциации на слух различных типов интонации в качестве лексического материала предлагались предложения с повествовательной и вопросительной интонацией, поскольку, как нами было отмечено выше, именно эти типы интонации наиболее частотны в речи детей школьного возраста. При подаче учебного материала использовались проблемные ситуации, позволяющие повысить мотивацию школьников. Для формирования способности передавать логическое ударение, детям предлагались задания, направленные на развитие умения выделять голосом «важное» слово, в котором заключалась суть ответа. Работа проводилась с постепенным усложнением задания: учили детей выделять акцентное слово, сначала отраженно, сопряженно, а затем самостоятельно, как на индивидуальных, так и подгрупповых занятиях. Формирование мелодико-интонационной стороны речи у школьников, имеющих моторный характер нарушения просодики, проводили по следующим направлениям: - воспроизведение различных ритмических рисунков с опорой на слуховые эталоны; - воспроизведение разных типов интонационных конструкций с опорой на зрительные и слуховые эталоны. Для формирования способности воспроизводить различные ритмические структуры детям предлагались задания, направленные на воспитание умения перемещать ударение с постепенным усложнением

13 97 речевого материала в слогах, словах и фразах. Работа по формированию ритмической стороны речи проводилась в рамках различных занятий, в подгрупповой и фронтальной форме. Например, задания на перемещение ударения в слоговых рядах включались в занятия по автоматизации правильного произношения. Правильное ударение в словах отрабатывалось на занятиях по развитию грамматического строя речи, например, упражнение на образование множественного числа существительных (м`ост мост`ы, ног`а н`оги). Отдельные задания, направленные на формирование способности воспроизводить логическое ударение, включались в занятия по развитию связной речи, например, составление предложений по картинкам и произнесение с перемещением акцентного слова. Для формирования интонационного оформления речевых высказываний школьникам предлагались следующие типы заданий: - преобразовать вопрос в сообщение и наоборот; - дать краткий и полный ответ на вопрос; - ответить и задать вопрос по образцу; - прослушав предложение, выразить аналогичную мысль о себе. В группе школьников, имеющих сенсомоторный характер нарушения просодического оформления, работа проводилась параллельно по всем указанным направлениям, а приоритет был отдан развитию слухового самоконтроля. Содержание заключительного этапа коррекционной работы Целью третьего этапа являлось закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях. На этом этапе в ходе коррекционного решались следующие задачи: закрепление умения произвольно менять силу и высоту голоса; автоматизация навыков воспроизведения различных интонационных рисунков в собственной речи школьников;

14 98 развитие интонационной выразительности с использованием музыкальных игр. Наиболее эффективной работой по закреплению навыков слухового самоконтроля на заключительном этапе, на наш взгляд, являлись музыкально-ритмические игры. Совместно с логопем Л.Е. Зарецкой нами были разработаны музыкально-ритмические игры, которые проводились в форме фронтальных занятий. Использование таких игр позволяло решить целый ряд задач: - формирование просодической стороны речи; - автоматизация навыков слухового самоконтроля; - формирование других компонентов речи (усвоение нового лексического материала, грамматических конструкций); - развитие слухового внимания и зрительной памяти; - совершенствование мелкой и общей моторики, выработка четкой координации речи с движением. Кроме того, применение в логопедической работе музыкальноритмических игр оказывало благотворное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности школьников. При проведении такого рода игр с школьниками с ОНР на первых занятиях широко использовали подражание, поскольку подражание образцу, выразительной интонации персонажа активизирует воображение, слуховую и словесную память. По мере развития речевых умений вводились индивидуальные роли, прививающие самостоятельность в нахождении способов выражения чувств или отношения к тому или иному персонажу. Сюжеты проводимых игр подбирались в соответствии с изучаемым лексическим материалом и включались в занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Музыкально-двигательные упражнения, направленные на развитие просодической стороны речи, способствовали развитию голосовых и интонационных возможностей, чувства темпа и ритма. Несложные по

15 99 содержанию и структуре тексты песенок позволяли применять их при работе с детьми, имеющими речевое неразвитие. К проведению этого раздела коррекционного привлекался музыкальный руководитель, а распевки, записанные на аудиокассету, использовались логопем на подгрупповых занятиях. Помимо музыкальных игр применялись другие виды работ, одним из которых было разыгрывание диалогов, сочетающих восприятие и воспроизведение интонации, логического ударения. В качестве лексического материала нами использовались несложные диалоги с краткими ответами, учитывающие уровень речевого развития школьников. В материал фронтальных занятий по развитию связной речи включались небольшие по объему тексты для пересказа, разнообразные по интонационному оформлению Система оценки уровня сформированности просодических компонентов и слухового самоконтроля Для оценки эффективности предложенной нами методики был проведен контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий основного этапа констатирующего эксперимента. Нами были выбраны именно эти задания, поскольку они позволили, во-первых, установить степень овладения средствами ритмического и интонационного оформления речи, во-вторых, выявить уровень сформированности слухового самоконтроля. Сопоставление полученных данных позволило оценить динамику развития указанных параметров. Анализ полученных результатов выявил положительную динамику при выполнении диагностических заданий в конце учебного года. Сравнительные средние показатели качества выполнения заданий школьниками экспериментальной и контрольной групп и представлены в таблице 31.

16 100 Таблица 31 Сравнительные показатели качества выполнения контрольных заданий школьниками ЭГ и КГ и (в ) Группа детей Экспериментальная группа Контрольная группа Вид заданий Перемеще ние ударения В слоговых рядах 76,35 89,88 75,80 81,53 Во фразах 88,90 97,86 89,15 92,24 Замена интонации Повествовательной вопросительную Вопросительной повествовательную на на 83,90 95,85 84,27 88,90 80,85 89,85 79,67 83,73 Приведенные в таблице результаты свидетельствуют о том, что школьники ЭГ в целом справились лучше своих сверстников из КГ. Необходимо отметить, что усвоение ритмической стороны речи положительно повлияло на состояние слоговой структуры слов и звукопроизношения у детей. В экспериментальной и контрольной группах коррекционного изменились количественные показатели степени сформированности просодической стороны речи школьников (таблица 32). Таблица 32 Сравнительные показатели степени сформированности просодической стороны речи школьников ЭГ и КГ и (в ) Группа детей Степень сформированности просодической стороны речи первая вторая третья четвертая ЭГ 2, ,0 4,5 77,8 64, ,1 КГ 5, ,0 15,0 75,0 65, ,0

17 101 В результате проведенного отмечен значительный скачок качества просодического оформления речи. У трети от числа детей ЭГ мелодико-интонационная сторона речи оказалась полностью сформированной, школьники использовали все знакомые им средства выразительности как в спонтанной речи, так и при выполнении специальных заданий. Произошли изменения в распределении обследуемых школьников по уровню сформированности слухового самоконтроля (таблица 33). В ЭГ, по сравнению с КГ, практически у всех обследуемых отмечались III и IV уровни сформированности слухового самоконтроля. Выросла способность детей выделять ошибки в чужой и собственной речи (p<0,1). Группа детей Таблица 33 Сравнительные показатели уровня сформированности слухового самоконтроля школьников ЭГ и КГ и (в ) Уровень сформированности слухового самоконтроля I II III IV ЭГ 44, ,8 2,2 24,4 48,9 13,3 48,9 КГ 40,0 5,0 20, ,0 35,0 15,0 25,0 Практически у половины детей экспериментальной группы (48,9) действие слухового самоконтроля было полностью автоматизировано, т.е. они могли исправить ошибку при воспроизведении ритмических и интонационных конструкций непосредственно в момент ее возникновения. Значительная часть школьников перешла с уровня формирования слухового самоконтроля на уровень его автоматизации. Оценивая результаты экспериментального, необходимо отметить, что произошли изменения в соотношении степени сформированности просодической стороны речи и уровня слухового самоконтроля. Результаты подтвердили тенденцию в продвижении

18 102 школьников ЭГ к более высокой степени просодического оформления речи и более высокому уровню слухового самоконтроля (таблицы 34, 35). Таким образом, переход на качественно более высокий уровень слухового самоконтроля позволил детям овладеть возможностями ритмического и интонационного оформления речевых высказываний. Таблица 34 Соотношение степени сформированности просодической стороны речи и уровня слухового самоконтроля у школьников с ФФН и (в ) Степень сформированности просодической стороны речи первая вторая третья четвертая Уровень слухового самоконтроля обуче -ния I , , II ,39 1 4, III , , ,7 IV , , ,09 Уровень слухового самоконтроля Таблица 35 Соотношение степени сформированности просодической стороны речи и уровня слухового самоконтроля у школьников с ОНР и (в ) обуче -ния Степень сформированности просодической стороны речи Первая вторая третья четвертая обуче -ния I 1 4, , , II , , III ,1 4 18,2 8 36, ,1 IV ,6 6 27, ,2

19 103 Оценивая результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, можно сказать, что наша гипотеза о влиянии дифференцированного подхода, основанного на учете степени сформированности мелодико-интонационных компонентов и уровня развития слухового самоконтроля, на эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию просодической стороны речи у школьников с речевой патологией, подтвердилась. Сравнительный анализ результатов экспериментального позволил сделать следующие выводы: эффективность предложенной нами дифференцированной системы коррекционного воздействия, направленной на нормализацию просодической стороны речи у школьников с речевой патологией, подтвердилась в ходе проведенных исслеваний; учет уровня сформированности слухового самоконтроля позволяет существенно оптимизировать коррекционное воздействие, направленное на формирование мелодикоинтонационной стороны речи и оказывает положительное влияние на развитие всех компонентов речевой системы. целесообразным представляется полнение существующих программ и воспитания школьников с ФФН и ОНР специальными разделами, направленными на формирование просодической стороны речи.

20 104 Заключение Отсутствие систематизированных метов диагностики и коррекции мелодико-интонационных расстройств побудило нас разработать комплекс метов, направленных на выявление и исправление просодических нарушений у школьников с разной речевой патологией. Для изучения распространенности голосовых и просодических нарушений у детей школьного возраста нами были отобраны субъективные и объективные методы диагностики. Проведение комплексного логопедического обслевания позволило выявить степень сформированности всех компонентов речевой системы. Применение слуховой аудиторской оценки в совокупности с инструментальными методами обслевания голосовой функции позволило не только выявить характер и степень выраженности голосового дефекта, но и оценить эффективность предложенных нами дифференцированных метов коррекционного воздействия. Результаты, полученные в ходе комплексного психолого-педагогического изучения интонационных возможностей школьников с разной речевой патологией, послужили основой при разработке научно-обоснованной методики коррекционно-логопедического воздействия. Экспериментальные исслевания свидетельствуют о существовании взаимосвязи между степенью сформированности просодической стороны речи и уровнем слухового самоконтроля, что позволило условно выделить три группы среди обследуемых школьников: - 1 группа нарушение мелодико-интонационной стороны речи при высоком уровне сформированности слухового самоконтроля; - 2 группа нарушение мелодико-интонационной стороны речи при низком уровне сформированности слухового самоконтроля; - 3 группа нарушения мелодико-интонационной стороны речи при среднем уровне сформированности слухового самоконтроля.

Проект ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Проект ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Проект ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ 1 Оглавление ВВЕДЕНИЕ... 4 ВВЕДЕНИЕ... 4 1.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ... 6 1.1. Определение

Подробнее

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПРОГРАММА ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. Под редакцией профессора Л. В.

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПРОГРАММА ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. Под редакцией профессора Л. В. ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПРОГРАММА ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной Санкт-Петербург 2014 А в т о р ы : Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец,

Подробнее

Методические рекомендации для учебных заведений сферы культуры и искусства Курганской области Организация современного урока

Методические рекомендации для учебных заведений сферы культуры и искусства Курганской области Организация современного урока Методические рекомендации для учебных заведений сферы культуры и искусства Курганской области Организация современного урока Основной формой организации учебных занятий на протяжении многих лет является

Подробнее

Учебная деятельность - специфический вид деятельности 1 Как можно определить содержание и структуру учебной деятельности в общей теории учения?

Учебная деятельность - специфический вид деятельности 1 Как можно определить содержание и структуру учебной деятельности в общей теории учения? В статье рассматриваются закономерности общей теории учения, учебная деятельность как специфический вид деятельности; выделяются ее характеристики, содержание, средства и способы организации учебной деятельности.

Подробнее

ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ 1 Оглавление ВВЕДЕНИЕ...5 1.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ...6 1.1. Определение и назначение АООП общего образования обучающихся с умственной

Подробнее

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 6 1.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 8 1.1.

Подробнее

TEACHING CONDITIONS OF PERSONAL ACHIEVEMENT INTENDED LEARNING OUTCOMES IN PRIMARY SCHOOLS

TEACHING CONDITIONS OF PERSONAL ACHIEVEMENT INTENDED LEARNING OUTCOMES IN PRIMARY SCHOOLS ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДОСТИЖЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ГАБЕЛИЯ Т.К. КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И КОММУНИКАТИВИСТИКИ

Подробнее

2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования

Подробнее

Технологии развития универсальных учебных действий

Технологии развития универсальных учебных действий 4.2.4. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА СТУПЕНИ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Технологии развития универсальных учебных действий Так же как и в начальной школе, в основе развития УУД

Подробнее

I. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ

I. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ГЛАВА 5. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ РИНОЛАЛИИ И ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ПРИ ВРОЖДЕННЫХ ДЕФЕКТАХ НЕБА Основной задачей логопедической работы при открытой ринолалии как в дооперационном, так и в послеоперационном

Подробнее

ПЕРЕДВИЖЕНИЯ ПО РИНГУ ОСНОВА ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В БОКСЕ

ПЕРЕДВИЖЕНИЯ ПО РИНГУ ОСНОВА ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В БОКСЕ Федеральное агентство по физической культуре и спорту Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградская государственная академия физической культуры»

Подробнее

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ На правах рукописи Чеботарь Людмила Григорьевна РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ 13.00.01 общая педагогика, история педагогики

Подробнее

1.3. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.3. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.3. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.3.1. Общие подходы Система оценки достижения планируемых результатов освоения

Подробнее

ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Москва, 2014 СОДЕРЖАНИЕ Стр. I. ПРОЕКТ ПРИМЕРНОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (1-3 ГОДА) 6 1.

Подробнее

Программа коррекционной работы обеспечивает:

Программа коррекционной работы обеспечивает: Программа коррекционной работы в начальной школе МБОУ в контексте ФГОС НОО с использованием УМК «Перспективная начальная школа» 1. Пояснительная записка Программа коррекционной работы в начальной школе

Подробнее

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Ткачёва С.В.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Ткачёва С.В. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Ткачёва С.В. Одна из проблем профессиональной подготовки специалистов связана с противоречием между теоретическим и предметным характером

Подробнее

КАК РЕШАТЬ ЗАДАЧИ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕХАНИКЕ

КАК РЕШАТЬ ЗАДАЧИ ПО ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МЕХАНИКЕ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

Подробнее

Содержание программы

Содержание программы Содержание программы Образовательная часть программы включает в себя следующие разделы: ) пояснительная записка; 2) организация режима пребывания детей в образовательном учреждении; 3) содержание психолого-педагогической

Подробнее

1. Дидактические принципы и их реализация в педагогической практике Принципы обучения Принцип сознательности и активности обучения

1. Дидактические принципы и их реализация в педагогической практике Принципы обучения Принцип сознательности и активности обучения 1. Дидактические принципы и их реализация в педагогической практике Принципы обучения это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения.

Подробнее

1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются: обеспечение

1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются: обеспечение 1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются: обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником целевых

Подробнее

Под редакцией А.Г. Асмолова

Под редакцией А.Г. Асмолова Под редакцией А.Г. Асмолова УДК 37.01 ББК 74.202 К16 Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 г. Авторы: А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В.

Подробнее

Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов

Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов 1. Нормативные требования к организации самостоятельной работы (СР) при реализации ФГОС НПО/СПО нового поколения С введением ФГОС нового поколения

Подробнее

Организация и содержание оценки достижений обучающихся. начального общего образования

Организация и содержание оценки достижений обучающихся. начального общего образования Государственное казенное учреждение Новосибирской области «Новосибирский институт мониторинга и развития образования» Организация и содержание оценки достижений обучающихся в условиях ФГОС начального общего

Подробнее

ПЕДАГОГИКА Часть 1. Введение в педагогическую деятельность

ПЕДАГОГИКА Часть 1. Введение в педагогическую деятельность АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ Курс лекций ПЕШКОВА В.Е. ПЕДАГОГИКА Часть 1. Введение в педагогическую деятельность Учебное пособие МАЙКОП - 2010 2

Подробнее

3. Педагогические условия эффективного функционирования системы творческих заданий в начальной школе

3. Педагогические условия эффективного функционирования системы творческих заданий в начальной школе 3. Педагогические условия эффективного функционирования системы творческих заданий в начальной школе Конструирование системы творческих заданий как средства развития креативных способностей младших школьников

Подробнее

Институт педагогики и психологии Факультет социального управления Кафедра общей и социальной психологии. Н.Г. Рукавишникова

Институт педагогики и психологии Факультет социального управления Кафедра общей и социальной психологии. Н.Г. Рукавишникова Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» Институт педагогики и психологии Факультет социального управления

Подробнее

ПРОЕКТНАЯ И УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЕКТНАЯ И УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Департамент образования Вологодской области Вологодский институт развития образования И.Д. Лушников, Е.Ю. Ногтева ПРОЕКТНАЯ И УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

Подробнее

3.2.1. Описание системы условий реализации основной образовательной программы образовательного учреждения

3.2.1. Описание системы условий реализации основной образовательной программы образовательного учреждения 3.2. СИСТЕМА УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В соответствии с требованиями Стандарта раздел основной образовательной программы образовательного учреждения,

Подробнее

Автономная некоммерческая организация «Научно-методический центр образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи «СУВАГ»

Автономная некоммерческая организация «Научно-методический центр образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи «СУВАГ» Автономная некоммерческая организация «Научно-методический центр образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи «СУВАГ» МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

Подробнее

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения Стандарты второго поколения 1 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения Основная школа Москва «Просвещение» 2011 УДК 37.01 ББК 74.26 П76 Серия «Стандарты второго поколения»

Подробнее