Особенности современной семьи. Изоляция подростка от семьи

Размер: px
Начинать показ со страницы:

Download "Особенности современной семьи. Изоляция подростка от семьи"

Транскрипт

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОЛГОГРАДСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ» ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕВИАНТНЫМИ ПОДРОСТКАМИ: ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ Волгоград 2009

2 ББК П 86 Р е ц е н з е н т д-р психол. наук, профессор Р. М. Шамионов, Саратовский государственный университет А в т о р ы : А. М. Медведев (гл. 1), Т. В. Прокофьева (п. 1.7 гл. 1), А. В. Юнда (гл. 2, 3, 4), Д. М. Зиновьева (гл. 5), Е. В. Панкратова (гл. 6) П 86 Психологическая работа с девиантными подростками: проблемы и возможности: монография / ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы». Волгоград: Изд-во ФГОУ ВПО ВАГС, с. ISBN В монографии рассматриваются факторы девиантного поведения подростков, психологическая природа девиантности и делинквентности, в том числе с позиции современного психоанализа. В работе предлагаются принципы и методы психокоррекционной групповой работы с девиантными подростками. Книга окажет помощь психологампрактикам и психологам-исследователям. ББК ISBN Медведев А.М., Прокофьева Т.В., Юнда А.В., Зиновьева Д.М., Панкратова Е.В., 2009 ФГОУ ВПО «Волгоградская академия государственной службы»,

3 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ...3 ГЛАВА 1. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В ТЕОРИЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: НОРМА И ДЕВИАЦИЯ (Медведев А.М., Прокофьева Т.В.) Подростковый возраст как социально-исторический феномен Подростковый возраст в периодизациях психического развития Подростковый возраст в парадигме жизненных задач Подростковый возраст в теории развития субъективной реальности Потребность в смысле жизни Девиация и норма в подростковом возрасте Внутренние механизмы развития девиации...45 ГЛАВА 2. ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ (Юнда А.В.) Понятие девиантного поведения Виды и формы отклоняющегося поведения Агрессия и девиантное поведение...67 ГЛАВА 3. ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ГЕНЕЗИС ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ (Юнда А.В.) Факторы риска возникновения девиантного поведения Психобиологические предпосылки отклоняющегося поведения Социальные факторы риска Психологические и социальные особенности личности с отклоняющимся поведением Ориентировочная схема причин отклонений в поведении подростков ГЛАВА 4. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ (Юнда А.В.) Выборка и база исследования Цель и задачи эмпирического исследования Методики исследования Результаты исследования

4 4.5. Сравнение личностных особенностей подростков, склонных и не склонных к аддиктивному поведению Вывод по результатам эмпирического исследования ГЛАВА 5. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ГРУППА ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ: ОЦЕНКА, ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ, СИМВОЛИЧЕСКИЙ ЯЗЫК, РЕКОМЕНДАЦИИ (Зиновьева Д.М.) Предварительная психологическая оценка в рамках различных моделей Обзор психоаналитических концепций с позиции анализа развития личности девиантного подростка Уточняющее исследование символических репрезентаций оральной стадии развития личности девиантов Рекомендации по психокоррекционной работе с девиантами ГЛАВА 6. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ (Панкратова Е.В.) Принципы построения и проведения программы Содержание программы БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

5 ВВЕДЕНИЕ В современном мире все чаще и все раньше в онтогенезе личности возникают патологические формы поведения. Причины девиаций (отклонений в поведении) различны, хотя многие исследователи сходятся в том, что они связаны с культурно-историческим процессом в целом, техническими, экономическими и политическими инновациями, вступающими в противоречие с традиционными культурными образцами, системами ценностей, стереотипами сознания и поведения, что затрудняет ориентацию людей в социокультурной ситуации и их адаптацию (Гриценко, Смотрова, 2005; Тхостов, 2005). Как указывает С.А. Инкина, «девиация постепенно превращается в сущность человеческого поведения Вследствие разнообразных изменений, пронизывающих духовную, культурную, экономическую и другие сферы человеческой жизни почти во всех странах мира происходит ломка барьеров «старой морали», смещение акцентов в сторону индивидуализма и агрессии, наряду с установлением терпеливого отношения к разнообразным проявлениям девиации» (Инкина, 2002). Проблема отклонений в поведении от общепринятых просоциальных норм и образцов (девиаций) существует на всех возрастных этапах развития. Однако наиболее часто эта проблема обсуждается в контексте подросткового возраста, так как именно в этот период формируются Я-концепция, самосознание личности основа для дальнейшего жизненного самоопределения и построения собственного поведения в различных ситуациях (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Е. Личко, Г.Е. Сухарева, Д.Б. Эльконин и др.). Подростки представляют собой группу повышенного социального риска. Кризисный характер периода, связанный с психогормональными процессами, внутренними конфликтами, дезориентировкой во внутренних и внешних отношениях, переосмыслением связей с окружающими, своего места среди других и пр., недостаточная социально-психологическая зрелость для решения возникающих проблем делают эту группу наиболее уязвимой к неблагоприятным социальным воздействиям (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин и др.). Наличие и широкая распространенность поведенческих девиаций детей и подростков является неоспоримым фактом в настоящее время. Несовершеннолетние совершают, в среднем, каждое пятое из всех зарегистрированных по линии уголовного розыска преступлений, при этом краж, грабежей, разбойных нападений каждое третье. Несовершеннолетними или при их участии совершено 17% раскрытых преступлений. В последние годы 5

6 также отмечаются следующие тревожные тенденции: 1) снижение возрастного порога преступной активности подростков; 2) рост преступности среди девушек его темп в среднем в 1,5-2 раза выше, чем среди юношей; 3) значительный рост наркомании и токсикомании, пьянства и половой распущенности среди несовершеннолетних; 4) увеличение числа групп, совершающих преступления, в том числе, так называемые неформальные объединения криминальной направленности; 5) массовое вовлечение несовершеннолетних в многочисленные межнациональные и этнические конфликты, «политическую борьбу», в различные формы организованной преступности; 6) увеличение удельного веса тяжких, заранее подготовленных, продуманных преступлений, рост повторных преступлений несовершеннолетних; 7) садизм как времяпровождение, акты вандализма (Фузеева, 2005). Снижение количества правонарушений и преступлений, совершаемых молодежью, является крайне актуальной задачей для современного российского общества. Психологами изучаются виды, причины отклонений поведения у детей и подростков, разрабатываются программы психопрофилактики и коррекции девиаций (С.А. Беличева, Н.В. Дмитриева, А.И. Долгова, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко, Ц.П. Короленко, С.А. Кулаков, И.А. Фурманов, Ю. Ю. Черво и многие др.). Большинство отечественных и зарубежных исследователей связывают девиантное поведение детей и подростков с характером протекания (нарушениями) процесса социализации и результатами этого процесса. Отметим, что развитие ребенка это сложный, многосоставный процесс. Каждый возрастной этап, каждая ступень индивидуального развития включает в себя разнообразные возможности формирования, усвоения, становления тех или иных качеств и способностей человека, а с определенного момента и постановки задач саморазвития. Каждый возраст является сензитивным к чему-либо, то есть несет в себе принципиально важную возможность, без реализации которой дальнейшее развитие человека затруднено. Подростковый возраст это период, когда ребенок активно экспериментирует в социуме, апробирует различные модели поведения, развивает и оценивает собственный опыт социального взаимодействия. Успешность решения возрастных задач подростком значительно определяется характером его психосоциального развития на предыдущих этапах без сформированности определенных внутренних условий (механизмов, структур, новообразований и т.п.) затруднено или даже невозможно дальнейшее полноценное развитие личности. Можно сказать, что подростковый возраст «проявляет» дефекты психосоциального развития раннего онтогенеза (А.Е. Личко, Э. Эриксон). Несмотря на огромное количество исследований, в настоящее время между теорией и реальной практикой психологической работы с девиантными детьми и подростками имеется существенный разрыв. Многие пред- 6

7 лагаемые практические рекомендации ориентированы на изменение внешних проявлений без выявления и коррекции глубинных механизмов формирования отклоняющегося поведения, нередко выстроены без учета довольно специфических личностных особенностей девиантных детей, и не дают заметного результата при использовании. Ситуация осложняется и наличием множества часто несогласующихся между собой теоретических подходов к проблеме девиантного поведения. Настоящая работа является попыткой систематизировать причины отклоняющегося поведения подростков, указанные в различных подходах, и применить психоаналитический подход к его коррекции (Д. Винникот, М. Кляйн, Э. Эриксон, А. Фрейд и др.). В ней излагаются теоретические основания построения коррекционной программы, которая была апробирована в группе делинквентных подростков, описаны особенности ее проведения и результаты. Монография будет полезна психологам, педагогам, родителям в понимании личности девиантных подростков, для прогнозирования их поведения, организации их социально-психологической поддержки, а также при поиске путей коррекции отклонений в поведении молодежи. 7

8 Г Л А В А 1 ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ В ТЕОРИЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: НОРМА И ДЕВИАЦИЯ 1.1. Подростковый возраст как социально-исторический феномен С момента своего возникновения в конце XIX начале XX-го вв. в цивилизации Запада этот период постепенно расширяет свои границы, «мост» между детством и взрослостью становится все длиннее, а «противоположный берег» взрослость все дальше и все неопределеннее. Отмечая эту неопределенность, Д.Б. Эльконин оставил в своих научных дневниках запись следующего содержания (датирована ): «Понятие о ребенке и его будущем в обществе. В первобытном обществе все ясно: ребенок будущий охотник или рыболов, скотовод или земледелец. Даже в феодальном обществе все ясно. В нашем же обществе все не ясно. Где-то на определенном историческом этапе развития человечества возникает неясность в определении будущего для ребенка. Кого готовить? На первый план выступают некоторые общие черты ребенка физические, интеллектуальные и прочие качества безотносительно к будущей его профессии. Проблема профориентации отодвигается на все более поздние сроки, что свидетельствует об удлинении детства. Увеличивается разрыв между ребенком и обществом» (Эльконин, 1989, с 485). На неопределенность и неоднозначность подростково-юношеского периода указывает и Г. Крайг американская исследовательница, специалист в области психологии развития: «Экономические и культурные условия могут оказывать влияние на расстановку во времени основных вех взросления. Юность может быть короткой и суровой прелюдией к самостоятельности или, наоборот, затянувшимся периодом зависимости от семьи» (Крайг, 2000, с. 559). Основатель эго-психологии и эпигенетического подхода в психологии развития Э. Эриксон также отмечает влияние технологического прогресса на формирование отмеченного разрыва: «С прогрессом технологии связано расширение временных рамок подросткового возраста, периода между младшим школьным возрастом и окончательным получением специальности. 8

9 Подростковая стадия становится все более заметной, эта стадия является каким-то особым способом существования между детством и взрослостью (курсив наш. А.М.)» (Эриксон, 1996, с. 139). Этот «особый способ существования» обладает социальной и культурной неоднозначностью: подростки и юноши оказываются сильно поляризованными относительно устоявшихся культурных норм, поэтому существуют как бы в ином времени и в ином пространстве по отношению к большинству взрослых. «Конкретное время, безусловно, определяет во многом ориентации сензитивного к нему отрочества: «каковы веки, таковы и человеки», пишет В.С. Мухина. Однако время «сегодня» в действительности несет в себе пласты культуры предшествующих поколений, вбирая в себя утопии и антиутопии, создаваемые человечеством, обращенным в будущее. Все это формирует общий фон социальной ситуации, влияющей на развитие личности отрока. Социальная ситуация обладает таким разнообразием условий и всевозможных провокаций для испытания подростком самого себя, что взрослый в силу уже сложившихся ценностей подчас не может даже их себе представить. Подросток может стремиться к самому прекрасному достоянию человеческого духа. Для этого он идет в консерваторию, в картинную галерею, в разнообразные музеи и т.д. Он же может обследовать катакомбы, искать контакты с бездомными, изучая меру человеческого падения. Можно сказать, что в отрочестве происходит чрезвычайное расширение социальных условий бытия подростка: и в пространственном отношении, и в плане увеличения диапазона духовных проб. В отрочестве человек стремится пройти через все, чтобы затем обрести себя» (Мухина, 1999, с. 356). Так, Н.Н. Толстых (2005) обнаружила интересный факт, сравнивая результаты собственных исследований, посвященных отношению подростков к будущему, с результатами ранее проведенных исследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова, посвященных той же проблеме. В исследованиях Л.И. Божович, которые проводились в середине 50-х гг., переломный момент в представлении о своем будущем наблюдался у учащихся 8-го и 9-го классов, т.е. в возрасте 15-ти лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только в лет. В начале 80-х гг. Н.Н. Толстых отмечает время явного перелома в отношении к будущему на рубеже 6-го и 7-го классов, что соответствует возрасту около 13-ти лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением социальной ситуации развития поколений под влиянием крупномасштабных идеологических изменений. И эти изменения в значительной степени сказываются на границах и содержании подростково-юношеского возраста. Если для дошкольника и младшего школьника ситуация развития определяется по преимуществу ближайшим окружением, то для подростков и юно- 9

10 шей масштабы сопричастности социальной жизни принципиально иные. Для подростков и юношей, их психического развития и личной судьбы, помимо социальной ситуации в ее узком понимании семья, друзья, школа существенное значение имеют особенности исторического времени, в котором проходит их жизнь его идеологического (в широком смысле этого понятия) содержания. Неопределенность, размытость, диффузность этого содержания создают условия для специфических неврозов собственной ненужности или проживания не своей жизни. Чувствительность молодых людей к субкультурным и контркультурным влияниям, а также влияниям псевдорелигиозным сегодня обостряется в связи с исчезновением однозначности идеологии, размыванием идеологических ориентиров, в связи с плюрализмом в идеологии. «Именно в юности идеологическая структура среды (курсив наш. А.М.) становится для «эго» важной, пишет Э. Эриксон, потому что без идеологического упрощения мира «эго» юного человека не способно организовать опыт в соответствии со своими конкретными возможностями и все большей вовлеченностью в события. Юность в таком случае это период, в котором индивид гораздо ближе к данному историческому моменту, чем на более ранних стадиях развития, в детстве. В то время как в детстве идентичность осознается гораздо слабее и меняется очень медленно, в юности сама проблема идентичности претерпевает исторические изменения, и это естественно» (Эриксон, 1996, с. 35). Это связано с обусловленностью развития в этот период широким и при этом изменяющимся социальным и историческим контекстом, что определяет актуальность исследования, которое каждый раз может предоставить новые результаты. Во второй половине XX в. французский психолог Б. Заззо изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все опрошенные относят к 14-ти годам, связывая его с половым созреванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низко квалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20-ти лет, предприниматели и лица свободных профессий до 21-го года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность подросткового периода оказалась варьирующей в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4-х до 7-ми лет. В качестве подхода, противоположного физиологическому, пубертатному взгляду на подростковый возраст следует также отметить концепцию, предложенную философом и психологом Э. Шпрангером. Согласно его концепции, подростковый возраст это возраст врастания в культуру (инкультурации) врастания индивидуальной психики в объективный и нормативный дух и образ предпосланной растущему человеку эпохи. 10

11 Главные приобретения этого возраста, по Э. Шпрангеру, это открытие «Я», возникновение рефлексии, самосознания, осознание своей индивидуальности. Принято считать [см. работы И.С. Кона (1979, 1982, 1988 и др.)], что именно Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентаций и мировоззрения подростков. В отечественной науке и педагогической практике систематическое исследование подросткового возраста связано с возникновением педологии (П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский и др.). Определяя особенности подросткового возраста в педологическом контексте (в контексте комплексного знания о детских возрастах), Л.С. Выготский указывал на три аспекта созревания: органическое, половое и социальное. Ранее в истории развития человеческого общества точки полового и социального созревания совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как полное органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все три линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое, и спустя некоторое время социальное. Это расхождение, по мнению Л.С. Выготского (1984, 2005), и обусловило возникновение подросткового возраста как особого периода между детством и взрослостью. Возникновение подростково-юношеского возраста объяснялось не только педологами и психологами, но и исследователями, разрабатывавшими смежные области науки о человеке: в первую очередь, этнографами и культурантропологами. Так, согласно, ставшим классическими исследованиям М. Мид, патриархальный уклад культуры не содержал этого периода онтогенеза как самостоятельного. Он возникает с развитием общественного разделения труда, но в еще большей степени его возникновение связано с изменением способов межпоколенной трансляции образцов деятельности с изменением того, что в культурантропологии и в этнопсихологии называется межпоколенной культурной трансмиссией [см., например, Стефаненко (2003)]. В общем виде принципиальные изменения способов межпоколенной трансмиссии культуры, представленные в исследованиях М. Мид, выражаются в следующем. М. Мид разработала концепцию межпоколенных взаимоотношений, в основу которой положила представление о трех типах культур: постфигуративной, кофигуративной и префигуративной. Согласно М. Мид, постфигуративная культура преобладает в традиционном, патриархальном обществе, которое ориентируется главным образом на опыт прежних поколений, т.е. на традицию и ее живых носителей стариков. В описании самой М. Мид «постфигуративная культура это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа на руках новорожденных внуков, не могут представить для них никакого иного будущего, отличного от собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; 11

12 прожитое ими это схема будущего для их детей Ответы на вопросы «Кто я? Какова суть моей жизни как представителя моей культуры? Как я должен говорить, двигаться, есть, спать, любить, зарабатывать на жизнь, встречать смерть?» считаются предрешенными» (Мид, 1988, с ). Способы воспроизводства и поддержания культуры в таких общностях настолько стабильны, а представления о них столь незыблемы и непротиворечивы, что проблема профессиональной идентификации не возникает, поскольку отсутствует понятие профессии как таковое. Д.Б. Эльконин, рассматривая историю детства, отмечал характерное для такой культуры «отсутствие принципиального различения орудий бытового и производительного труда» (Эльконин, 1989, с. 490) и связанное с этим ранее включение ребенка в производительный труд. Этот момент разъясняет следующая запись из его научных дневников: « Писал тезисы Проблемы периодизации детства и, кажется, понял, почему происходит раздвоение единой орудийно-предметной деятельности: на овладение системой общественных задач и функций и на овладение самой орудийнопредметной деятельностью. Где-то такого раздвоения не существовало. Было младенчество более длительное, чем сейчас, установление общения. Был единый процесс овладения ребенком орудийно-предметной деятельностью вместе с его включением в систему общественных отношений. Благодаря раннему включению ребенка в непосредственно производительный труд детство заканчивалось еще до полового и органического созревания. Дальше ребенок становился производителем» (Там же). В культуре такого типа ребенок, не достигший физической зрелости, уже полноценный индивид, член сообщества и производитель. Поэтому образование, в его современном понимании, как общее, так и профессиональное не имеет здесь ни содержательного, ни институционального оформления, т.е. ни образовательных институтов, ни учебной деятельности, ни учебно-профессиональной деятельности в современном смысле просто не существует. Кофигуративная культура формируется в условиях ускорения технического и социального развития, в ней центр тяжести переносится с прошлого на современность. Для нее типична ориентация не столько на старших, сколько на современников, равных по возрасту и опыту. В таких кофигуративных культурах «преобладающей моделью поведения людей оказывается поведение их современников» (Мид, 1988, с. 342). В таких культурах удается избежать разрыва поколений и, как следствие, проблемы инкультурации. Всегда остаются элементы культуры, позволяющие осознать принадлежность к широкой социальной общности роду, этносу, родной стране. А в сфере профессиональной культуры принадлежность профессиональной школе, культурному направлению, традиции, династии. Но такой тип культуры содержит различение векторов инкультурации, их 12

13 ориентаций преимущественно на культурную традицию или, преимущественно, на реалии современности. М. Мид предсказывала появление и распространение еще одного типа культур префигуративных, где не предки и не взрослые современники, а сам растущий человек находит и оформляет ответы на жизненно важные вопросы. Это определяется как возрастающей активностью молодого поколения, так и неприменимостью прямого воспроизведения опыта старших поколений в условиях разрывности культуры. «Процесс психического развития историчен и конкретен, отмечал Д.Б. Эльконин в научных дневниках, Воспитание процесс воспроизводства рода, но противоречие в том, что он должен быть процессом расширенного воспроизводства (выделено автором), а это возможно лишь в том случае, если при воспитании предвидится будущее. Дети требуют от общества представления о его собственном будущем. А родители воспитывают своих детей по образу и подобию своему» (Эльконин, 1989, с. 511). Приведем яркий симптом префигуративности культуры, описываемый М. Мид: «Еще совсем недавно старшие могли говорить: «Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым. Но сегодня молодые могут им ответить: Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь» (Мид, 1988, с. 360). Префигуративная культура ориентируется главным образом на будущее. Поэтому не только молодежь учится у старших, но и старшие прислушиваются к мнению молодежи. В современном цивилизованном обществе можно найти проявления всех трех типов культуры, но при этом наблюдается общая тенденция возрастания и распространения префигуративности. Возвращаясь к размышлениям Л.С. Выготского (1984, 2005), отметим, что расхождение «точек созревания» имеет заметную динамику: явная акселерация в физическом развитии то возникает, то сменяется его возвращением к прежней норме, происходит изменение сроков обучения, изменяются правовые регламентации для подростков и юношей, изменяется их временная перспектива (изменение сроков армейской службы, обсуждение возможных альтернатив и пр.). За время существования культурноисторической психологии (от работ Л.С. Выготского до работ ее современных представителей Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова, К.Н. Поливановой, Г.А. Цукерман и др.) в нашей стране содержание подростничества и юности существенно изменилось. Это пример того, что психологическая теория имеет дело с развивающимся предметом и должна вносить коррективы в свои научные построения. Еще раз обратимся к дневникам Д.Б. Эльконина: « Почему такой интерес к подростку в наши дни? Этот интерес был всегда, но сейчас он возрос. К данному вопросу следует подходить исторически. Каждый возрастной период должен быть рассмотрен не сам по себе, а в системе. 13

14 Изменяется функция подросткового периода. Недавно это был период, непосредственно готовивший к жизни Введение всеобщего обязательного десятилетнего образования меняет, и довольно радикально, функцию подросткового периода. Теперь это не последний, а предпоследний период детства. Момент социальной зрелости отодвигается. По мысли Л.С. Выготского, подростковый период последний этап детства» (Эльконин, 1989, с. 496). Сегодня этот этап не последний и его продолжительность имеет предрасположенность к росту, а его содержание остается неопределенным Подростковый возраст в периодизациях психического развития Отечественная возрастная психология во многом основывается на идеях Л.С. Выготского, который связывал изучение онтогенеза с проблемой генезиса высших психических функций. Каждая из них возникает в процессе общественно-исторического развития как культурная форма поведения и присваивается индивидом в период взросления (Выготский, 1982, 1984, 2005 и др.). Источником развития выступает несовпадение собственных действий ребенка с культурными образцами, а условием специфическая для каждого возраста социальная ситуация развития (отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной). Л.С. Выготский полагал, что развитие человека от рождения до взрослости представляет собой смену стабильных (литических) и нестабильных (критических) возрастов. При этом первые представляют собой периоды медленного эволюционного развития, а вторые периоды резких изменений в личности ребенка. Конец каждого стабильного возраста отмечен появлением устойчивых новообразований. Особенностями критических возрастов являются: размытость границ кризиса, не позволяющая точно определить его начало и конец; трудновоспитуемость, увеличение конфликтов с окружающими; негативный характер развития, когда на первый план выдвигаются процессы инволюции, отмирания прежних интересов и форм внешней и внутренней жизни. Новообразования критического периода носят переходный характер и не имеют в дальнейшем собственного существования, растворяясь в приобретениях последующего стабильного возраста. На основе различения стабильных и критических возрастов Л.С. Выготский создал возрастную периодизацию, в рамках которой нас, прежде всего, интересуют его представления о подростковом и юношеском возрасте. Ключевым моментом в понимании изменения личности подростка Л.С. Выготский считал проблему интересов, которые представляют собой высший уровень развития потребностей культурные потребности. Биологической основой для изменения интересов в подростковом возрасте являются процессы полового созревания, которые определяют инволюцию, свертывание системы доминировавших на предшествующей стадии развития мотиваци- 14

15 онных сил. Этап инволюции соотносится с описанной Ш. Бюлер негативной фазой подросткового возраста, в которой на первый план выступают снижение продуктивности умственной работы, негативизм, отсутствие позитивной направленности и стойких интересов. По Выготскому, эти симптомы не составляют сущности развития в подростковом возрасте, но являются оборотной стороной другого процесса пробуждения новых влечений. Отмирание старой системы мотивов происходит не «для себя», а обслуживает построение новой, более сложной системы интересов, имеющей иные основания. Построение этой системы является задачей следующей фазы развития обозначаемой Ш. Бюлер как позитивная. Вслед за отечественным педологом А.Б. Залкиндом, Л.С. Выготский описывает основные группы интересов подросткового возраста, названные доминантами. К ним относятся: эгоцентрическая доминанта; доминанта дали; доминанта усилия; доминанта романтики. Первая группа интересов эгоцентрическая доминанта, или эгодоминанта, под ее воздействием личность подростка становится отправной точкой и центром всего процесса развития. Доминанта дали проявляется в ориентации подростка на большие масштабы и в стремлении выйти за пределы наличного, в пренебрежении к сегодняшнему, текущему моменту. Доминанта усилия проявляется в тяге подростка к сопротивлению, преодолению. К этой группе интересов примыкает доминанта романтики, которая выражается в повышенном интересе к чему-либо неизведанному, рискованному, к приключениям, романтическим отношениям и пр. Названные доминанты, как указывает Л.С. Выготский, двойственны и могут различным образом проявляться в негативной и в позитивной фазах, т.е. могут быть связаны как с моментами отмирания, так и с моментами появления новообразований. Например, доминанта дали в течение негативной фазы проявляется в отказе от выполнения насущных действий, привычных алгоритмов поведения подготовки к урокам, выполнения распорядка дня, домашних обязанностей и пр. ввиду их несовместимости в сознании подростка с проблемами глобального и эпохального масштаба и проблемами жизни вообще. В течение позитивной фазы доминанта дали определяет построение дальней и глубокой временной перспективы, это интересы, связывающие жизнь подростка с историческим моментом и широким контекстом событий (страна, Мир, Вселенная), но уже непротиворечиво, бесконфликтно. Л.С. Выготский определил границы подросткового возраста рамками лет. Кризис 17 лет завершает период онтогенетического развития, так как юность рассматривалась им как первое звено в цепи зрелых возрастов, имеющих другие закономерности. 15

16 Дальнейшая разработка проблемы периодизации психического развития была продолжена Д.Б. Элькониным. Основными нововведениями концепции Д.Б. Эльконина (1968, 1971, 1989) является выделение в онтогенезе двух типов возрастов на основе применения к построению возрастной периодизации понятия ведущей деятельности. Д.Б. Эльконин выделяет соответственно и два типа ведущей деятельности, осуществляемых в системах «ребенок общественный взрослый» и «ребенок общественный предмет». В деятельностях первого типа у ребенка преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и значений, а в деятельностях второго типа операционально-техническая сфера. На этой основе ведущие деятельности, соответствующие различным возрастам, объединяются в две большие группы. В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми: непосредственно-эмоциональное общение; сюжетно-ролевая игра; интимно-личное общение. Это деятельности в системе «ребенок общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера. Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и культурных эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны: предметно-манипулятивная деятельность; учебная деятельность; учебно-профессиональная деятельность. Это деятельности в системе «ребенок общественный предмет». Конечно, разные виды деятельностей этой группы также заметно отличаются друг от друга. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебнопрофессиональная деятельность юношей и девушек внешне имеют мало общего, однако их объединяет основная направленность вхождение в предметный мир человеческой культуры. Д.Б. Эльконин неоднократно обращал внимание на то, что предложенная им периодизация это нормативная схема, и она ни в коей мере не 16

17 претендует на утверждение линейности и одномерности развития в каждую эпоху и в каждый период. «Необходимо подчеркнуть, пишет Д.Б. Эльконин, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми» (Эльконин, 1989, с. 60). Общий ряд ведущих деятельностей в порядке их следования в раннем онтогенезе, согласно Д.Б. Эльконину, предстает в следующем виде: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года); предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3-х лет); сюжетно-ролевая игра (от 3-х лет до 7); учебная деятельность (от 7 до 12-ти лет); интимно-личное общение (от 12-ти до 15-ти лет); учебно-профессиональная деятельность (от 15-ти до 17-ти лет). Сам Д.Б. Эльконин говорил о своей периодизации как о гипотезе. Развернутые исследования, связанные с подтверждением гипотезы периодизации психического развития применительно к подростковому возрасту (подросткам-пятиклассникам), были проведены под руководством Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой в е гг. прошлого столетия (Драгунова, Эльконин, 1967). В этих исследованиях было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений. Эта деятельность была названа деятельностью интимно-личного общения. В отличие от других форм взаимоотношений, которые складываются, например, в учебном или деловом сотрудничестве людей, в этой деятельности основное содержание другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному групповому кодексу, который ими же и вырабатывается и может включать своеобразные требования и критерии принадлежности группе, а также «ритуалы посвящения». В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни в референтной группе или в общении с одним из сверстников занимает в подростковый период центральное место в развитии, ее влияние распространяется и на всю эпоху, объединяющую в периодизации Д.Б. Эльконина подростничество и раннюю юность. 17

18 Формирование отношений в группе подростков на основе группового кодекса и особенно тех личных отношений «Я Другой», в которых этот кодекс дан в наиболее выраженной форме, имеет большое значение для становления личности подростка. Кодекс общения по своему объективному содержанию воспроизводит наиболее распространенные нормы взаимоотношений, существующих между взрослыми людьми в данном обществе. Эти стереотипные, массовидные нормировки не всегда отвечают культурной норме в ее «идеальной форме», они могут быть упрощены, искажены и вульгаризированы. Но при этом они определенная проекция мира взрослых и так же, как в мире взрослых, выполняют функцию ориентировки при построении отношений. Таким образом, есть реальные основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений со сверстниками на основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, интимно-личное общение выступает той деятельностью, внутри которой оформляются свойственные ее участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личностные смыслы, составляющие основу самосознания. Благодаря этому появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим (согласно рассматриваемому подходу) учебно-профессиональный характер. В отечественной психологии отношение к рассматриваемой периодизации неоднозначно. Для большинства психологов и педагогов она служит неизменным ориентиром в исследовательской и практической работе и ее положения несомненны. «В силу своей общеизвестности теоретическая модель возрастного развития психики, предложенная Д.Б. Элькониным, пишет М.Ю. Кондратьев, не требует сколько-нибудь развернутого комментирования, тем более что ее углубленному анализу посвящено достаточное число специальных исследований (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин и другие), а на уточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых в ней положений направлен практически весь массив конкретных экспериментальных работ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране с середины 70-х гг. и до настоящего времени» (Кондратьев, 1997, с. 69). Но есть и иное понимание. Рефлексивно-критическое отношение к основаниям рассматриваемой периодизации наиболее четко выражено А.В. Петровским. «Важно принять во внимание следующее, пишет А.В. Петровский. Детская психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе Все это всегда было результатом наших соб- 18

19 ственных умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств было необходимо провести ряд специальных экспериментальных процедур и значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметом сравнение (по горизонтали возрастного среза и по вертикали возрастного развития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя» (Петровский, 1987, с ). А.В. Петровский отмечает, что выдвижение ведущей деятельности в качестве предмета психологии развития результат двойной редукции: сначала сведения развития личности к развитию психики, затем развития психики к развитию когнитивных процессов. Такой «дрейф», по его мнению, объясняется историей развития отечественной возрастной и педагогической психологии. Начиная с 30-х гг. XX века, отечественная педагогическая наука решала задачи преодоления безграмотности, а затем задачи построения эффективного обучения. В этом контексте формировались и идеи развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), с которыми связана рассматриваемая периодизация. Возвращение к исходным основаниям, заданным работами Л.С. Выготского, по мнению А.В. Петровского, требует восстановления в статусе исходной категории понятия социальной ситуации развития. Кроме этого, следуют заметить, что признание схемы периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, в качестве нормативной означает, одновременно, что нормы развития явно или не явно строятся и назначаются взрослым сообществом. Ведущие деятельности продукт сложившейся психолого-педагогической стратификации и при «выпадении» индивида из этой стратификации, также, как и при распаде соответствующих возрастам социальных ситуаций развития, развитие становится ненормативным. Необходимо также отметить, что основной массив исследований психологического содержания подросткового возраста проводился в контексте школьного обучения, профориентации и профессионального консультирования, поэтому получаемые результаты относились к этому априорно выбранному ракурсу. При таком подходе делается центрация как раз на нормативных социальных требованиях и ожиданиях, на возможностях социализации. Исследования же уклонений от нормативного развития были выполнены в основном психиатрами (Личко, 1982, 1985 и др.), а не психологами. Сегодня, обсуждая особенности подросткового возраста, психологи указывают на необходимость учета конкретных условий его проживания. «В целом можно высказать предположение, пишет К.Н. Поливанова, что чем младше ребенок, чем древнее возраст, тем определеннее и конкретнее его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по лестнице возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» (Поливанова, 2000, с. 81). Как 19

20 отмечает К.Н. Поливанова (1996, 2000 и др.), начиная с подростничества и юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека социальным окружением, родом занятий, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с различными обретениями и намерениями и устраивают свою жизнь по различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий. Неоднозначность и многомерность возникают в этом возрасте в связи с решением задач социализации, инкультурации и обретения идентичности. В каких видах деятельности они решаются: в интимно-личностном общении, в общественно полезной деятельности, в учебно-профессиональной деятельности? Видимо, однозначный ответ здесь невозможен. Нам интересен взгляд на проблему О.В. Лишина, который пишет об этом следующее: «По-видимому, и ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностей, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком специфическим смыслом отношения к миру (курсив наш. А.М.). Мы полагаем, что этим смыслом в подростковом возрасте является социально актуальная деятельность, в сочетании с ее демонстративностью, ориентацией на внешнего зрителя, насыщенностью общением. Наши исследования показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и учеба, и труд, и даже игра, однако лишь при условии, что эти виды деятельности сопровождаются высокой мотивацией самоутверждения, ориентации на референтную группу, удовлетворенности самим процессом деятельности (курсив наш. А.М.). В этом ряду могут оказаться, в зависимости от ситуации и способа организации, и спортивная деятельность, и занятия искусством и наукой, и общественно полезная деятельность» (Лишин, 1997, с. 29). В таком случае воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую ассоциацию деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим основному отношению человека к Миру и к себе, тем, что О.В. Лишин называет «смысловым радикалом». В положении о совокупности деятельностей, объединенных общим смысловым радикалом, как нам представляется, недостает важного момента: не ясно, почему и для чего объединяются мотивы, что становится причиной поиска общего смысла. При этом не вполне ясно, кто ищет общий смысл психолог-исследователь, пытаясь обобщить разнородные проявления активности молодых людей, или сами подростки озабочены поиском общего смысла. Приходится априорно принять как «естественное» стремления человека к интеграции мотивов или к построению их иерархии. (То же относится и к теории Э. Эриксона (1996, 2000), где стремление к эго- 20

21 идентичности приходится принять как аксиому, рядом с паттерном ролевого экспериментирования.) Мы полагаем, что для переходных периодов смысловой радикал связан с образом будущего образом взрослости в ее профессиональных, социальных и интимно-личностных проявлениях. В реальном же поведении и общении молодых людей смысловой радикал будущей взрослости может проявляться неоднозначно и даже парадоксально. Старшие подростки и юноши, проявляющие ребячество в ряде обыденных ситуаций, подчас занимающие «школярскую» позицию в обучении (в «учебно-профессиональной деятельности»), могут быть чрезвычайно серьезными в решении таких вопросов, как гражданский выбор, нравственный долг, общечеловеческая этика и т.п. В первом случае они ничем не отличаются от детей, во втором они принципиальнее многих взрослых. Их школярская позиция может быть проявлением того, что учение в предоставляемых формах для них не актуально и не перспективно, и нет ни объективных, ни субъективных оснований что-либо в этой позиции менять. Подводя промежуточный итог анализу проблемы периодизации развития и места в ней подросткового возраста и юношеского возраста, определим некоторые ограничения квазилинейных теорий. Первое ограничение обнаруживается при сравнении теории Д.Б. Эльконина с получившей признание на Западе эпигенетической теорией Э. Эриксона. Э. Эриксон, в частности, отмечает, что представление о жизни человека как последовательности натурально определяемых этапов игнорирует общеизвестное в психоанализе обстоятельство: кризисные моменты никогда полностью не разрешаются на том отрезке жизни, на котором они возникли, более того, ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено в течение всей жизни. В.И. Слободчиков и Г.А Цукерман при сравнении теорий Д.Б. Эльконина и Э. Эриксона пишут, что «схема периодизации не должна походить на цепочку формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно соприсутствуют все возраста» (Слободчиков, Цукерман, 1996, с. 40). Квазилинейная периодизация возрастов временеподобна, т.е. акцентирует в хронотопе человеческой жизни временную координату и оставляет в тени пространственную, кроме этого, человек может существовать одномоментно в разных пространствах и временах своей жизни (Медведев, Шокина, 2007). Второе ограничение квазилинейных теорий психического развития, на которое обращает внимание К.Н. Поливанова (1996, 2000) рассмотрение преимущественно стабильных возрастов и построение к ним определенного педагогического сопровождения, обеспечивающего выявление и положительную динамику новообразований возраста, при неоднозначном отношении к возрастам переходным. Это выражается в расхождениях в понимании закономерности, обязательности кризиса, сопровождающего переход к новой возрастной ступени. Как отмечает К.Н. Поливанова, «в русле 21

22 теории деятельности анализ критических возрастов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, т.е. механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельностей оставался на периферии исследовательского интереса» (Поливанова, 2000, с. 29) Подростковый возраст в парадигме жизненных задач В подростковом возрасте начинается «собирание себя», интегрирование различных идентификаций. На это указывают многие психологи, среди которых К. Обуховский, И.С. Кон, К.Н. Поливанова. В своем описании онтогенеза К.Н. Поливанова, в частности, отмечает, что в детстве растущий человек, преодолевая эгоцентризм, начинает судить о себе в соответствии с позициями и ролями в разных сообществах и предметно-деятельностных пространствах, в которые он включается. Отношения к себе как к сыну, как к другу и как к ученику могут не совпадать, но подобное несовпадение не вызывает переживания неконгруэнтности самому себе, не становится предметом работы самосознания. «Можно сказать, пишет К.Н. Поливанова, что до подросткового возраста Я фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо» (Поливанова, 2000, с. 79). В описании И.С. Кона эта сторона возрастных изменений предстает следующим образом: «До подросткового возраста свои отличия от других привлекают внимание ребенка только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация его одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества» (Кон, 1982, с. 60). Уход от прежних идентификаций через переживание своей особости и одиночества к интегрированной идентичности такова общая схема развития при переходе от подростничества к ранней юности. Такой взгляд на психологическое содержание интересующего нас отрезка онтогенеза представлен в западной психологии развития прежде всего, в американской. Он получил распространение в ряде теорий, построенных в парадигме «жизненных задач» (Ремшмидт, 1994; Роджерс, 1994; Erikson, 1982; Marcia, 1980; Waterman, 1985). Особое внимание при исследовании подросткового и юношеского возраста в этих подходах занимает проблема формирования идентичности. 22

23 Такое понимание основной проблемы подросткового возраста ввел в рассмотрение Э. Эриксон. Позже проблема идентичности исследовалась многими авторами, наиболее известны работы Дж. Марсиа и А.С. Уотермана. Рассматривая стадии онтогенетического развития, Э. Эриксон указывал, что они в целом совпадают со стандартным хронологическим и социокультурным делением на возрасты. На каждой стадии развития индивид должен решить центральную задачу, которая становится доминирующей. Кризис развития, лежащий в основе стадии, является всеобщим, а конкретная ситуация определяется культурой, социальным окружением. Развивающийся индивид стремится овладеть «темой» возраста и обойти его «ловушки». Внутри каждой стадии содержится особый конституирующий ее конфликт между индивидом и обществом. Успешное разрешение конфликта каждой стадии мотивирует дальнейшее продвижение по шкале зрелости, а задержка или неудача в разрешении конфликта ставят под угрозу возможность дальнейшего развития. Конкретизируя представление о конфликте «индивид общество», характерное для психоаналитической традиции в целом, Э. Эриксон между тем преодолел его однозначность. Средовые силы, указывает он, одновременно и ограничивают, и инициируют индивида. Среда дает свободу для индивидуального выбора, а индивид ищет управления со стороны общества в той же мере, в какой общество хочет управлять им. В основе развития не только социально-психологические изменения, но и когнитивные процессы. Каждый человек нуждается в объяснении жизни посредством приемлемой теории или веры. Наука, религия и идеология дают эти объяснения. Влияние культурной среды осуществляется через стихийное и организованное обучение, которое обеспечивает одновременно и выживание индивида, и сохранение культуротворческих сил общества. В соответствии с эпигенетическим принципом Э. Эриксон выделяет восемь стадий развития, первые пять из которых охватывают детство, а последние три взрослый возраст. Задача каждой возрастной фазы определяется полярностью характеристикой того, что должно быть достигнуто и что преодолено. Младенчество, детство и подростковый возраст составляют первые пять фаз обретения. Пятая стадия (11 20 лет) разделяет детство и взрослость и становится ключевой для обретения идентичности. Перед молодым человеком стоит задача объединения всего, что он знает о себе, о своих проявлениях и ролях. Все эти представления он должен объединить в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и проецировать в будущее. При удачном протекании кризиса у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном спутанная идентичность (или, что то же самое, диффузность), сопряженная с социально-психологической маргинальностью, мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в общест- 23

24 ве, с неясностью временной перспективы. Кроме этого, возможна регрессия до предшествовавших стадий. Для описания этой стадии Э. Эриксон вводит оригинальный термин «психосоциальный мораторий». Им обозначается кризисный период между детством и взрослостью, в течение которого в психологии человека происходят сложные, многомерные процессы обретения взрослой идентичности и нового интегрированного отношения к миру и к себе. Мораторий определяется и как психологическое состояние, и как временной отрезок. Для интеграции во взрослую жизнь человеку нужно время, и общество дает ему эту отсрочку, в течение которой можно экспериментировать с разными аспектами идентичности, оценивая их приемлемость для себя и их социальную эффективность. Одновременно, это и своего рода «рефлексивная пауза», которая при определенных условиях может принимать затяжной характер и длиться годами, что, по мнению автора, особенно характерно для одаренных, талантливых людей, а также для акцентуированных личностей. В предельных случаях затянувшийся мораторий и «диффузия идентичности» (термин Э. Эриксона) предполагают уместность психотерапевтических мер. Поэтому симптоматика потери идентичности специально рассматривается в психиатрии подросткового и юношеского возраста. В каталоге DSM III R нарушение идентичности представлено как отдельный синдром, для переживания которого характерно чувство неполноценности, депрессивное настроение и суицидальные намерения. Нередко они связаны с чувством деперсонализации и с ипохондрическими опасениями. Как указывает Х. Ремшмидт, «помимо субъективного чувства неуверенности в различных аспектах собственного существования это расстройство предполагает наличие неопределенности по меньшей мере в трех из перечисленных ниже областей: долгосрочные цели; выбор профессии; круг друзей; сексуальная ориентация и сексуальное поведение; религиозная идентификация; нравственные устои; групповая лояльность» (Ремшмидт, 1994, с ). Далее, определяя специфику именно этого синдрома, Х. Ремшмидт пишет: «Такие состояния обычно не встречаются в рамках аффективных расстройств или шизофренического процесса и не являются настолько глубокими и затяжными, чтобы отвечать диагнозу пограничного личностного нарушения. Исходя из описанных критериев диагностики, можно заключить, что их следует рассматривать как неудачу в решении возрастных задач развития» (Там же). Согласно Эриксону, обретение идентичности настолько важно, что человек может предпочесть стать делинквентом, т.е. выбрать идентичность, 24

25 противоположную той, которую предлагает общество, лишь бы не остаться в состоянии диффузности. «Молодые люди, пишет Э. Эриксон, загоняемые в крайнюю степень своего состояния, могут, в конце концов, найти больший смысл идентичности в существовании, углубленном в себя, или существовании в качестве делинквента (курсив наш. А.М.), чем в любом предложении от общества Как это выражает Фолкнер: «Иногда я думаю, что никто из нас не является чистым сумасшедшим, и никто из нас не является полностью нормальным до тех пор, пока чаша весов в нас не укажет ему, каков путь». Если «наша чаша весов» диагностирует этих молодых людей как психически больных или преступников с тем, чтобы эффективно избавиться от них, это может быть финальным шагом в формировании негативной идентичности. Для большей части молодых людей общество предлагает только одно это убедительное «подтверждение». Банды, естественно, становятся субсообществами для тех, кого подтвердили таким образом» (Эриксон, 1996, с. 269). Решение возрастной задачи по обретению эго-идентичности происходит в следующих семи областях, представляющих собой относительно самостоятельные конкретизации, проекции возрастной задачи. 1. Временная перспектива против временной диффузии. Субъективное понимание времени очень важно для формирования идентичности. Если временная перспектива проблематична или размыта, молодой человек может совершить немедленное, импульсивное действие или же предельно снизить активность, замереть, в надежде на то, что и время остановится, а разочарование, которого он боится, никогда не наступит. Идентичность успешно формируется лишь тогда, когда молодой человек видит свою жизнь в определенной перспективе, совмещая эту перспективу с перспективой общественно-исторической. «В молодости история жизни пересекается с историей; здесь индивиды утверждаются в своих идентичностях и сообществах, возрождая свой жизненный стиль» (Эриксон, 1996, с. 272). 2. Уверенность в себе против апатии. Уверенность в себе, отмечает Э. Эриксон, формируется тогда, когда совпадают осознание молодым человеком самого себя и то впечатление, которое он производит на других. И это относится не только к референтной группе, но и к обществу в целом (через посредничество его делегированных представителей). «В юности сила эго возникает из взаимного подтверждения индивида и общества в том смысле, что общество узнает молодого индивида как носителя свежей энергии и что индивид, таким образом подтвержденный, узнает общество как живой процесс, вдохновляющий верность, которую он получает от него, сохраняющий преданность, которой оно привлекает его, чтящий доверие, которое оно требует от него» (Эриксон, 1996, с. 254). 25

26 3. Экспериментирование с ролями против негативной идентичности. Интерес к крайностям, эксперименты с противоположностями центр ролевого экспериментирования с образом «Я». Формирование идентичности зависит от успешного экспериментирования с широким набором ролей. Негативная идентичность отрицание собственной самости. 4. Ученичество и предвосхищение успеха против паралича трудовой деятельности. «В целом можно сказать, пишет Э. Эриксон, что более всего беспокоит молодых людей неспособность установить профессиональную идентичность» (Эриксон, 1996, с. 143). Э. Эриксон указывает, что для молодого человека, опробовающего свою «оснастку» в профессиональной деятельности, часто критической проблемой становится начало или завершение работы. Можно предположить, что моменты начала и окончания цикла деятельности обнажают вопросы ее смысла и социального значения, а именно это связано с главными мотивами молодого человека. 5. Половая идентичность против бисексуальной диффузности. Молодые люди нуждаются в идентификации со своей половой ролью. Ему необходимо полностью воспринять себя как мужчину или как женщину; он нуждается также в том, чтобы испытать контакт в общении с противоположным полом. 6. Лидерская поляризация против диффузии власти. В подростковом возрасте прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения. В юности это перерастает в реалистичное признание власти и готовность принять ее в соответствии с действующими в данном обществе моделями. 7. Идеологическая поляризация против диффузности идеалов. Молодой человек должен выбрать базовую философию, идеологию или религию, которая обеспечит его фундаментальное доверие к жизни и обществу. Увлечение различными идеологическими системами, иногда радикальными, псевдорелигиозными или принимающими форму субкультуры одно из явлений, характерных для старших подростков и юношей. На протяжении рассматриваемой возрастной стадии прорабатываются эти семь областей и используются различные грани моратория. Если мораторий не удался, индивид либо слишком рано самоопределяется и включается во взрослое сообщество прежде, чем он к этому готов, или же испытывает чувство неудовлетворенности, считая, что он не состоялся как человек. Таким образом, мы видим, что центральные задачи возраста охватывают кардинальные изменения, происходящие практически во всех областях жизни. Кроме этого, для представителей одной и той же социальновозрастной когорты задача построения идентичности может быть различной по содержанию и степени продвижения в ее решении. Исследуя именно эту степень продвижения к зрелой идентичности, Дж. Марсиа (Marcia, 1980) предложил рассматривать статусы идентичности. Дж. Марсиа разработал структурированное интервью, позволяющее отнести психологическое со- 26

27 стояние молодого человека к одному из четырех статусов идентичности: диффузии идентичности, незрелой идентичности, мораторию и достижению идентичности. Критериями стали степень субъективного осознания и проработки альтернатив, входящих в структуру возрастной задачи, принятие твердых решений, фиксирующих сделанный выбор, определенность рода занятий, религиозного мировоззрения, сексуальной ориентации и политических ценностей. В результате выделенные статусы идентичности приобрели следующее содержание: 1. Д и ф ф у з и я и д е н т и ч н о с т и. Индивиды, обладающие диффузной идентичностью, еще не думали о проблемах идентичности и не приняли каких-либо решений. Для них характерна неопределенность представлений о своем актуальном положении и о дальнейшем жизненном пути. 2. Н е з р е л а я и д е н т и ч н о с т ь. Эти индивиды обладают определенной идентичностью, имеющей преимущественно инфантильные формы. Они не делали самостоятельного выбора и продолжают ориентироваться на сложившиеся привычные стереотипы. 3. М о р а т о р и й. Индивиды, обладающие этим статусом, переживают то, что Э. Эриксон назвал кризисом идентичности, активно ставя вопросы и ища ответы относительно своего жизненного пути. Они находятся в рефлексивной позиции, определяя, что принимать, а что не принимать в себе и в общественной жизни. 4. Д о с т и ж е н и е и д е н т и ч н о с т и. Индивиды, достигшие идентичности, разрешили проблемы идентичности, сделав личностные выборы и построив непротиворечивую систему своих субъективных целей, убеждений и ценностей. (Типология приводится по тексту Д. Шэффера (2003)). Э. Эриксон предположил, что обычно кризис идентичности происходит в младшем подростковом возрасте и разрешается к годам, но, как показали дальнейшие исследования, его представления о возрастных границах были излишне оптимистичны. По данным Ф. Мейлмана и А.С. Уотермана, приводимым Д. Шэффером (2003), только к возрасту 21 года большинство молодых людей достигают статуса моратория, а стабильная идентичность достигается позднее. «Судя по этому исследованию, пишет Д. Шэффер, формирование идентичности занимает довольно много времени. Только в старшем подростковом возрасте, во время учебы в университете, многие молодые люди и девушки переходят от диффузного или незрелого статусов к статусу моратория, а затем достигают чувства идентичности (Waterman, 1982). Но это ни в коем случае не означает завершения процесса формирования идентичности. Многие взрослые все еще мучаются проблемами идентичности или снова задают себе вопросы о том, кто они такие, несмотря на существовавшую дотоле уверенность, что все ответы уже получены» (Шэффер, 2003, с 650). 27

28 1.4. Подростковый возраст в теории развития субъективной реальности Как отмечают В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, «желание обобщить современные знания о стадиальности психического развития человека в единой периодизации, схватывающей как разные стороны процесса развития, так и его механизмы, не оставит психологов до тех пор, пока подобная синтетическая картина не будет построена» (Слободчиков, Цукерман, 1996, с. 38). При построении своей теории авторы отвергают эклектический позитивистский подход и полагают исходное предельно общее понятие, которое с их точки зрения содержит в себе и объект, и источник развития. Такой предельной категорией выступает введенное В.И. Слободчиковым понятие со-бытийной общности (Слободчиков, 1986, 1995, 1996, 200, 2005). В авторском определении «со-бытие есть живая общность, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней, их внутреннее единство при внешней противопоставленности. Со-бытие это уникальная, внутренне противоречивая, живая общность двух людей» (Слободчиков, Исаев, 1995, с. 173). Уточняя это определение, авторы отличают со-бытийную общность от симбиотической сращенности и формальной организованности. В случае симбиоза действуют связи, обеспечивая нераздельность существования, взаимопоглощенность и безусловность. В формальной организованности действуют отношения, подчиненные внешним, никем из участвующих индивидов не определяемым, условиям. И только со-бытийная общность органично сочетает и связи, и отношения. Понятие со-бытийной общности преемственно представлениям о человеческой реальности, связанным с именами философов М. Бубера, М. Хайдеггера, А.С. Хомякова и психологов Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. В работах М. Бубера и С.Л. Рубинштейна представлено базовое человеческое отношение «Я ТЫ», у М. Хайдеггера это «Бытие С Другими» (Mit Andere Sein), у Л.С. Выготского интерпсихическая форма существования высших психических функций. Исходная гипотеза рассматриваемой теории состоит в предположении, что внутри со-бытийной общности возникают и развиваются человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные человеческие сообщества и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общностей, индивидуализироваться и становиться самостоятельным субъектом становиться само-бытным. Периодизация объединяет пять стадий. Кратко остановимся на содержании каждой, чтобы определиться в общем контексте. I. Оживление. Ребенок вместе с родным взрослым строит непосредственное общение, в результате достигая синтеза своих способностей «в сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях» (Слободчиков, Исаев, 2000, с. 44). 28

29 II. Одушевление. Ребенок вместе со взрослым осваивает предметноопосредствованное общение как в совместных имитационно-предметных действиях с партнером, так и в изобразительных (воображаемых) игровых действиях. Название ступени определяется открытием своей самости, осознанием себя субъектом мотивов и действий. III. Персонализация. Подросток во взаимодействии с общественным взрослым, как носителем социальных ролей осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия: науке, искусстве, религии, морали, праве. Название определяется новой формой субъектности авторством в отношении своей биографии. IV. Индивидуализация. Партнером человека становится (в пределе) человечество, с которым он устанавливает деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов. Название ступени определяется тем, что «обособляясь от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек становится ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его воле и без его ведома. В духовно-практической сфере бытия, которая и составляет содержание ступени индивидуализации, формулой субъектности могут стать слова Мартина Лютера: На том стою и не могу иначе» (Слободчиков, Цукерман, 1996, с. 45). V. Универсализация. Стадия предполагает выход в пространство экзистенциальных, общечеловеческих и сверхчеловеческих ценностей, приближение к эквивалентности Человека и Мира Нам представляется, что содержание этой стадии близко к преставлениям С.Л. Рубинштейна об отношении Человека и Мира. В авторском представлении «формулой субъективного проживания своей причастности к универсальному событию являются слова апостола Павла: И уже не я живу, но живет во мне Христос!» (Там же). Представление о стадиях развития дополняется допущением возможности выхода на «плато-фазу» функционирования, а также возможности регресса, что сравнимо с подходом к проблеме в работах Э. Эриксона и Дж. Марсиа. В равной мере допускается трансцендирование «тоннельный эффект» проникновения в следующий возраст и обретение «не по годам» развитых личностных качеств. Каждая стадия делится на периоды. Такое деление акцентирует каждый раз доминирующие в развитии стороны субъектности: со-бытийность или само-бытность. Вхождение в новую стадию начинается с кризиса рождения это переход в новую со-бытийность, определяющую новую систему отношений с миром, людьми и с самим собой. Это не обязательно натуральная смена «состава команды», но это обязательно качественное преобразование отношений. За кризисом рождения следует стадия принятия партнерами друг 29

30 друга и новых обстоятельств своей новой со-бытийности. Стадия завершается тем, что индивид осваивает взаимодействие с партнером в такой мере, что может сам выступать инициатором, предлагающим партнеру вступать в соответствующие данной общности отношения. В ответ на эту инициативу взрослый привносит в ситуацию новые задачи, включающие более развитые культурные образцы и соответственно более развитые формы взаимодействия. (По выражению Л.С. Выготского, «новый тип обобщения требует нового типа общения».) Качественное различие уже освоенных задач и новых задач, открываемых взрослым как носителем «идеальной формы», провоцирует кризис, именуемый авторами «кризисом развития со-бытийной общности». «Кризис развития событийной общности, пишут об этом В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания ( хочу быть, как ты, и не могу стать, как ты! ). Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно направлены на общее дело на созидание новой общности, то в момент кризиса образуются зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров» (Слободчиков, Цукерман, 1996, с. 48). В кризисах развития происходит поиск новых способов самоопределения, для которых действия партнера, построенные в расчете «на вырост», становятся «экраном», отражающим актуальный уровень развития и его ограничения. Восстановление со-бытийности на новом содержании и в новой форме есть переход на стадию освоения «субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности» (Там же). Это переход на стадию принятия, основное содержание которой обретение само-бытности, т.е. такой формы субъектности, при которой возникшие новообразования принимаются и активно реализуются как свои функциональные органы. «Само-бытное проживание данной стадии, пишут В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, исчерпание ее даров и обращение их в свои новые потенции есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме событийной общности» (Там же). Как было отмечено, предельной категорией, содержание которой включает объект и источник развития, авторы полагают со-бытийную общность. При этом стадии жизненного цикла определены как стадии развития субъективной реальности.. В связи с этим возникает вопрос о соотношении понятий «со-бытийность», «само-бытность» и «субъективная реальность». В других работах В.И. Слободчикова (1986, 1995, 2005) используются понятия «субъектность» и «субъективность». Из работ В.И. Слободчикова и его соавторов несомненно ясно, что достоинством развития обладает со-бытийная общность. При этом развитие индивида в качестве субъекта своей жизни не гарантировано и не происходит автоматически, при том что индивид, несомненно, влияет на ту общность, в которую он включен, реальным субъектом саморазвития долгие годы может оставаться общность. Способность индивида к саморазвитию в этой концепции также, как в гуманистической психоло- 30

31 гии, допускается в качестве несомненной ценности и относится к аксиологической норме. Как отмечают В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, способность к саморазвитию является «драгоценным даром», но именно с нею связана и «боль существования». Такое понимание сближает рассматриваемый подход с экзистенциальной традицией (Мэй, 2004; Ялом, 2000). Если рассматривать, как соотносится эта теория с другими подходами, можно констатировать следующее. С теорией Э. Эриксона ее объединяют представления о взаимополагании внешних и внутренних факторов развития: согласно Эриксону, эффективно воспитывать ребенка может только «семья, воспитанная ребенком». («Справедливо будет сказать, пишет Э. Эриксон, что ребенок точно так же контролирует и воспитывает свою семью, как и она его. Семья может воспитать ребенка только в том случае, если сама будет воспитана ребенком. Развитие ребенка состоит из серии вызовов, которые он бросает своему окружению для того, чтобы оно обеспечило развитие его впервые возникающих потенциальностей, связанных с социальным взаимодействием» (Эриксон, 1996, с. 105).) Рассматривая общество и его институты, Э. Эриксон утверждает наличие взаимного соответствия базовых потребностей, впервые возникающих при решении разных возрастных задач, и общественных институтов и форм общественного сознания, специально предназначенных для решения этих задач. Так, сохраняющаяся с первых дней жизни потребность в базовом доверии может удовлетворяться религией, потребность в развитии компетентности институтами образования, потребность в идеологической определенности гражданскими и политическими институтами. С гуманистической психологией этот подход связывает представление о «психологии возможного»: развитие не гарантировано, оно возможно и оно ценно, хотя понимание его ценности и не распространяется на всех представителей современной цивилизации. «Понятно, что даже в рамках европейской (христианской) культуры саморазвитие не единственно возможный и не самый распространенный вектор развития личности, пишут В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман. Поэтому нормативной предлагаемая периодизация является лишь для тех, кто полагает нормой саму ценность развития» (Слободчиков, Цукерман, 1996, с. 42). Представление о трансцендировании и выходе к экзистенциальным ценностям объединяет эту теорию с идеями Э. Фромма (2004), К. Роджерса (1994, 2002), И. Ялома (2000), Р. Мэя (2004), а также с пониманием личности, представленным в отечественной философии А.С. Арсеньевым (1994, 2001) и Э.В. Ильенковым (1984), в отечественной психологии В.А. Петровским (1996). С диалектическими подходами, получившими распространение в отечественной психологии советского периода эту теорию связывает идея цикличности: «спираль развития» представлена преемственными, но не повторяющимися в своем психологическом содержании сменами со-бытийности и само-бытности, противоположностью и нерасторжимостью их психологического содержания. 31

32 1.5. Потребность в смысле жизни В подростковом возрасте возникает и начинает оформляться потребность в смысле жизни. На возникновение этой потребности указывают многие исследователи возраста, в том числе Э. Эриксон (1996, 2000), Х. Ремшмидт (1994), Л.И. Божович (1968, 2008), И.С. Кон (1979, 1982), Д.И. Фельдштейн (1989, 2004), К. Обуховский (2003). «Следует отметить, пишет Л.И. Божович, что нет ни одного психолога, занимавшегося этим возрастом, который не отмечал бы романтизма, свойственного юноше, его стремления решать свою судьбу в мировом масштабе, его тяги найти себя, свое предназначение в жизни, определить смысл своего существования» (Божович, 1968, с. 388). Возникновение этой потребности и ее острота, несомненно, связаны с переопределением себя относительно времени существования с изменением временной перспективы. Потребность в смысле возникает в связи с «открытием» конечности человеческой жизни. Как пишет об этом И.С. Кон, «именно отказ от детской мечты о личном бессмертии и принятие неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о том, как лучше прожить отпущенный ему ограниченный срок. Бессмертному некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цены» (Кон, 1982, с ). Условием возникновения этой потребности становится мораторий (Э. Эриксон), кризис развития личности (Д.Б. Эльконин, К.Н. Поливанова), потребностное состояние, возникающее в неопределенности перехода от одной ведущей деятельности к другой (Б.С. Братусь), переход от ступени персонализации к ступени индивидуализации в развитии субъективной реальности (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев). «Вопрос о смысле жизни, отмечает И.С. Кон, в той мере, в какой он является рефлексией личности на самое себя, есть психологический симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как правило, связана с какой-то паузой, вакуумом в деятельности или отношениях с людьми» (Кон, 1982, с. 137). Задача психологического исследования выявление не только фактов, но и причин. «Само собой разумеется, пишет Л.И. Божович, что нас не может удовлетворить ни отсутствие объяснения указанных особенностей возраста, ни попытка вывести их непосредственно из факта полового созревания. Нам думается, что своеобразная романтическая приподнятость, свойственная юношескому возрасту, так же как и философское умонастроение, является следствием определенной констелляции важнейших линий целостной ситуации развития (курсив наш. А.М.), характеризующей этот воз- 32

33 растной период» (Божович, 1968, с. 389). Остановимся на предположении Л.И. Божович о наличие своего рода констелляции линий развития в этот период. Об одновременности резких изменений по когнитивной, эмоциональной и поведенческой (социально-психологической) линиям развития написано много, но вот о констелляции, об интерференции этих волн развития не сказано почти ничего. Одна из попыток объяснения такой интерференции намечена А.С. Арсеньевым в очерке «Подросток глазами философа». Рассмотрение новообразований подросткового возраста А.С. Арсеньев начинает с гормональных и физиологических изменений. Эти очевидные изменения влекут за собой изменения телесные и эмоционально-чувственные. «Последние разворачиваются в подсознании и приводят в смятение сферу сознательную. Этот вихрь новых, сталкивающихся между собой и с сознательными установками чувств, желаний, мотивов и т.д. и связанная с ним неустойчивость, зачастую неожиданность для самого подростка, спонтанность его переживаний и поступков хорошо описаны в литературе, как психологической, так и художественной» (Арсеньев, 2001, с. 489). При всей очевидности и важности этих революционных изменений, А.С. Арсеньев относит их к фону, на котором разворачивается основная драма подросткового возраста. Ведущее противоречие возраста это противоречие рефлектирующего мышления и аффективно заряженного самосознания: «Будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остается еще ребенком» (Там же, с. 491). Пользуясь метафорой констелляции и интерференции, можно говорить, что мышление и сознание молодого человека находятся «в противофазе». Логические структуры мышления достигли высокого уровня развития. Но мышление, понятно, «пустым» не бывает, оно предполагает предметное наполнение, и вдруг, неожиданно предметом становится весь Мир, который плохо вмещается в простые логические схемы. Распахнутость и неопределенность Мира интерферирует с абсолютизмом Логики. Возникает острая потребность в осмыслении действительности и своего места в «расширяющемся мире». Эта проблема представлена в концепции К. Обуховского, к которой мы обращаемся ввиду ее близости и, одновременно, дополнительности к уже рассмотренным представлениям. Возникновение этой потребности относится им к старшему подростковому возрасту. Как он оценивает, это единственный психологический стержень, способный закрепить зрелые формы отношения к миру и к себе. К. Обуховский выделяет три фазы развития потребности в смысле жизни. Для первой фазы типична преданность и влюбленность в носителей образцов идеала. Жизнь подчинена потребности эмоционального контакта, и потребность в смысле жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию с готовыми образцами. Отсюда страсть к поискам таких образцов: коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода 33

34 сентенций. В этот период на первом месте стремление обладать ясной, конкретной, благородной целью. Идентификация имеет уже знакомые нам и описанные ранее проявления: нетерпимость к любым несогласиям с найденной и принятой концепцией, отрицание на этом основании и людей и суждений, которые этой концепции не соответствуют. Типичны конфликты со взрослыми и выработка в результате этих конфликтов компенсаторных форм поведения. Для второй фазы развития потребности в смысле жизни свойственна, прежде всего, склонность к свободному философствованию, строительство обширных и всеобщих («космических» в терминологии К. Обуховского), хотя и туманных концепций мироздания. Возможна «мировая скорбь» по поводу несовершенства мира и его конечности. В некоторых случаях возможно некритическое заимствование базовой концепции, причем из самых неожиданных источников (от рафинированных образцов культуры до попкультуры). Третья фаза соответствует достижению зрелости способности делать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия предвзятого эмоционального отношения способности рефлектировать смысл своей основной, учебно-профессиональной или профессиональной, деятельности. Если выбор базируется на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла жизни. Если же способы деятельности и поведения выбраны без достаточных оснований или поиски были прекращены, человек задерживается на первой или второй фазе и, следовательно, ему будет свойственна неустойчивость, незрелость побуждений, эмоциональная зависимость от противоречивых влияний извне, что составляет предпосылки возможных девиаций. Остановимся подробнее на содержании используемых К. Обуховским понятий (во многом метафоричных) «фаза идентификации» и «фаза космической потребности в смысле жизни» и переходе от первой ко второй. Содержание фазы идентификации обретение функционального инструментария, позволяющего идентифицировать себя со взрослым по ряду вещнопредметных функций: одежда, обладание «своими» вещами, манера поведения, половая зрелость и пр. Фиксация на этой фазе закрывает возможности развития. «Что произойдет с людьми, которые остались на уровне идентификации? пишет К. Обуховский Они навсегда останутся зависимыми, незрелыми, неспособными управлять своим будущим. По-видимому, в основном это касается тех индивидов, которые в юности не получили общего образования. После овладения какой-то основной, простой профессией, их жизненный путь будет заключаться в осуществлении этой профессии или пребывании на обочине жизни» (Обуховский, 2003, с. 273). Наступающая (или не наступающая) после фазы идентификации фаза космической потребности в смысле жизни определяется выходом из роли индивида (т.е. из набора фиксированных идентификаций) и появлением устремления к зре- 34

35 лой концепции смысла жизни, связанной как с интересом к смыслу собственной жизни, так и с чувством ответственности за собственную жизнь. Но сама «космичность» отличает содержание этой фазы от зрелой осмысленности. «Еще слишком рано для возникновения зрелой фазы потребности в смысле жизни, которая требует психологических условий, необходимых для создания работающей концепции себя, выполняющей функцию инструмента с его помощью взрослый человек ответственно контролирует свою биографию. Далеко еще до получения социального статуса взрослого человека. Поэтому в этой новой фазе формулирование смысла является и должно быть туманным, охватывая зачастую крайний диапазон проблем, объемля излишнее пространство или пустое облако» (Обуховский, 2003, с. 268). Ранее, обсуждая исходные идеи концепции Э. Эриксона, мы говорили о двойственной роли общества и культуры как сил, одновременно и ограничивающих развитие индивида, и предоставляющих возможности и средства развития. С 60-х гг. XX столетия, когда Э. Эриксоном были сформулированы основные принципы эпигенетической модели жизненного цикла, ситуация во многом изменилась. Эти изменения принято описывать в терминологии перехода к постиндустриальной и постмодернистской культуре, но для нашего исследования более интересны идеи К. Обуховского о произошедшей в последнее пятидесятилетие «революции субъектов» (термин К. Обуховского). В основе рассматриваемой позиции различение двух форм человеческого существования человека как индивида (или как предмета) и человека как субъекта, весьма близкое отечественной философскопсихологической традиции марксистской ориентации (А.С. Арсеньев, Э.В. Ильенков и др.). Теперь, при обсуждении проблемности перехода от фазы идентификации к фазе потребности в смысле жизни, уместно обратить внимание на культурные предпосылки возникающих здесь трудностей. К. Обуховский связывает их появление с изменением социальной ситуации развития. «Раньше давление на молодежь оказывали родители и учителя, с тем, чтобы она взрослела и брала на себя задачи, связанные с ответственностью за себя. Часто выдвигались требования продолжать путь родителей, даже выполнить то, что родителям осуществить не удалось. Против них было легко бунтовать, поскольку имелся четкий адресат бунта, и был кто-то, кто не в состоянии понять МЕНЯ!!!. Теперь давление исходит от торговцев, и оно расположено как бы внутри молодого человека. Оно не содержит четких постулатов, не требует преодолеть себя, совершить что-нибудь. Оно даже не принимает форму давления это искушение, а ссылаясь на право свободы, оно внушает, что его исполнение является осуществлением, оно не создает границ, помогающих самоопределению. Отсюда большая, чем могла бы быть, подверженность молодых людей любым влияниям извне, поскольку им нечего противопоставить. Вину за это несут также те психологи, которые поддерживают спрос на хорошо продающуюся бессмыслицу» (Обуховский, 2003, с. 264). 35

36 И в продолжение темы. «Цель моих обобщений, пишет К. Обуховский, проиллюстрировать тезис, что в настоящее время молодой человек в процессе своего личностного развития сталкивается с иными и значительно более сложными трудностями, связанными с выходом из фазы идентификации и переходом к следующей фазе потребности в смысле жизни, чем это имело место в те времена, когда культура скорее способствовала мотивации, направленной на ускорение зрелости. В настоящее время молодежь сама должна искать конструктивное решение проблемы, поскольку попкультура, поп-наука и поп-искусство блокируют мотивацию перехода к зрелости, искушая стать предметом, навсегда сохранить статус ребенка» (Там же, с ). Эта позиция близка уже рассмотренным выше представлениям Д.Б. Эльконина о социальной ситуации развития в этот период, она ассоциируется с представлениями М. Мид о префигуративности современной культуры, а также с позицией Э. Фромма в отношении «рыночной личности» и ее противопоставлении личности «продуктивной». Занимаясь исследованием факторов, способствующих переходу от фазы идентификации к фазе потребности в смысле жизни, в качестве практического психолога и психотерапевта К. Обуховский обратился к изучению биографий тех лиц, у которых этот переходный процесс был выражен наиболее четко и произошел раньше, чем у других. «Оказалось, что не столько собственное более быстрое биологическое созревание, сколько собственные проблемы, приведшие к размышлениям о себе, вызвали более ранний выход из идентификационных отношений и попытку найти смысл жизни» (Обуховский, 2003, с. 266). Подведем н е к о т о р ы е и т о г и. 1. При неоднозначности в определении границ подросткового возраста и юношеского возраста, психологи различных направлений признают увеличение продолжительности как того, так и другого возрастных периодов, отодвигание на все более поздние сроки границ взросления. Начало расширению интервала, соответствующего подростковому возрасту, согласно Л.С. Выготскому, было положено расхождением «точек созревания»: гетерохронностью полового, социального и органического созревания. Изменилось и отношение к этому возрасту теперь это не последний этап раннего онтогенеза, а предпоследний. Изменилась хронология и содержание не только подросткового периода, но и юности. Как пишет об этом А.В. Толстых, «с увеличением продолжительности жизни изменилось понятие о «молодости», которое существенно потеснило, с одной стороны, детство, а с другой зрелость. Молодость стала наиболее ценимым возрастом, влияющим своими вкусами, ценностями, привычками и т.д. на вкусы, ценности, привычки всего общества. Отсюда естественное желание дольше быть в разряде молодых вступить в этот возраст пораньше и задержаться в нем подольше» (Толстых, 1988, с. 158). Произошедшие изменения, определяемые К. Обуховским как революционные 36

37 («революция субъектов»), привнесли существенную неоднозначность в содержание самосознания молодых людей, стоящих теперь перед выбором: идти по пути идентификации и становиться индивидами («предметами») или выбирать путь развития себя как субъектов. 2. С точки зрения представителей деятельностного подхода, в старшем подростковом возрасте завершается период, определявшийся ведущей ролью интимно-личного общения, и начинается период учебнопрофессиональной деятельности. Как показал проведенный нами анализ, отношение отечественных психологов к такому пониманию возраста неоднозначно. Критика монистического подхода, построенного на понятии ведущей деятельности, наиболее остро высказана А.В. Петровским: многообразие траекторий взросления в этот период не вписывается в линейную схему периодизации; сама схема периодизации не получила достаточной эмпирической верификации; проверка гипотетической модели, основанной на понятии ведущей деятельности, требует усилий, которые «превосходят возможности воображения исследователя» (Петровский, 1987, с. 20). Варианты периодизации психического развития в отечественной психологии строились при ориентации на образование общее обязательное, переходящее в среднее профессиональное и высшее профессиональное. Иные пути взросления подробно не рассматривались или ассоциировались с риском отклонения от нормы. При этом менее востребованным оказалось, введенное Л.С. Выготским, понятие социальной ситуации развития, а если оно и рассматривалось, то формы социализации понимались однозначно. Обучение и профессионализация те рамки, в которых проводились основные исследования подросткового и юношеского возрастов. В то же время в границах деятельностного подхода разработаны, несомненно, конструктивные модели понимания подростково-юношеского периода и кризисов развития. Это модель комплекса деятельностей, объединенных общим смысловым радикалом, предложенная О.В. Лишиным (1997), это модель переходных потребностных состояний, предложенная Б.С. Братусем (1988) для объяснения возрастного кризиса. В парадигме жизненных задач (Э. Эриксон, Р. Дж. Хэвигурст, Дж. Марсиа, Х. Ремшмидт) рассматриваемый возраст представлен в большей степени феноменологически и более вариативно. В этом подходе сопоставляются ожидания общества и индивидуальные выборы молодого человека, которые могут как совпадать, так и вступать в противоречие. Представления о вариативности и противоречивости выборов, несомненно, актуальны. Причем в эпигенетической модели Э. Эриксона интересующая нас пятая стадия разворачивается в ансамбль составляющих, требующих интеграции в эго-идентичность, что принципиально отличает ее от линейнопоследовательных предыдущих стадий. Таким образом, при явном различии в исходных посылках (марксистская теория деятельности в одном случае и фрейдизм в другом) в рассмот- 37

38 ренных подходах мы усматриваем общее понимание особой вариативности и противоречивости психологического содержания данного возрастного периода, что принципиально отличает его от предыдущих и последующих стабильных возрастов. 3. В рассмотренных теориях подростковый возраст, так или иначе, ассоциируется с кризисом. При этом кризисные явления связываются с процессами отмирания и инволюции (Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова), с состояниями неопредмеченности, неструктурированности, невыраженности желаний и намерений с переходными мотивационно-потребностными состояниями (Б.С. Братусь), с фазой «космической» неопределенности смысла жизни (К. Обуховский) с повышенной уязвимостью и, одновременно, возрастанием потенций в ряде сфер, связанных с возрастной задачей (Э. Эриксон), с моментами вхождения в новую общность и, напротив, автономизации от прежней (В.И. Слободчиков). Во всех случаях этот разрыв непрерывности и линейности развития, это повышение неопределенности связаны с динамичными и необратимыми изменениями. Именно это делает подростков социально-возрастной группой наиболее сильно поляризованной относительно норм, в том числе этических и правовых, что, в свою очередь, делает острой проблему нормативности и девиантности Девиация и норма в подростковом возрасте В отличие от других сторон изучения подросткового периода, представленных в качестве предмета психологических, педагогических и социологических исследований, проблематика девиантности предельно не абстрактна, феномены девиаций пронизывают нашу повседневность от спонтанного вандализма в подъездах наших домов до организованных акций экстремистских молодежных групп в городском масштабе. С этими явлениями мы постоянно соприкасаемся, фиксируя то вариативность и непредсказуемость индивидуальных проявлений, то, наоборот, нарочитую массовидность и стереотипность в поведении маргинальных групп. Проблема девиантного поведения подростков в настоящее время весьма актуальна. Это связано как с распространенностью девиаций, которые стали массовым явлением, так и с высокой динамикой и непредсказуемостью перехода от просоциальных форм развития к асоциальным при неявленности детерминант такого перехода, снижением возраста, в котором начинают проявляться девиации. Девиантность не частное явление, а один из симптомокомплексов, сопровождающих более глубокие кризисные процессы «В последние годы в составе материалов, характеризующих наше общее духовно-социальное состояние как близкое к катастрофическому, пишет Б.Д. Эльконин, появилось множество свидетельств серьезного неблагополучия в системе дет- 38

39 ской жизни. В первую очередь, это данные о здоровье детей. Это также данные о правовых, экономических, социально-психологических аспектах функционирования системы образования; данные об уровне детской преступности. Не все указанные симптомы неблагополучия детской жизни представлены фактически, однако те, что представлены (например, статистические данные о физическом и психическом здоровье детей), способны вызвать панические настроения» (Эльконин, 1992, с. 7). По данным, приводимым В.С. Собкиным и его сотрудниками (1998), доля подростков, систематически употребляющих пиво (раз в неделю и чаще), от VII к IX классу возрастает с 7,4 до 22,9 %. Несмотря на относительно небольшие абсолютные числа, исследователи обращают внимание на тот факт, что доля подростков, которые систематически употребляют водку и другие крепкие спиртные напитки, к IX классу, по сравнению с VII, увеличивается в три раза, а употребляющих наркотики в десять раз. Подобное резкое изменение числа подростков, демонстрирующих девиантное поведение, по мнению исследователей, не случайно. Они отмечают два момента. Во-первых, само увеличение доли девиантов совпадает с началом подросткового кризиса, т.е. имеет явную возрастную привязку. Вовторых, это увеличение можно понимать и как проявление особого типа трансформаций самой подростковой субкультуры. Иными словами, если рассматривать склонность к девиантным формам поведения с позиции самого подростка, то можно говорить о девиации как об особом способе разрешения кризисной ситуации, особом способе проживания моратория. Если рассматривать это со стороны социальной ситуации, можно фиксировать фундаментальные изменения самой подростковой субкультуры, когда девиация, в силу факта ее распространенности, становится нормой. В данном случае наблюдается явление, которое А. Бандура определил как реципрокный детерминизм, а Э. Эриксон как особую форму моратория, в которой культурные способы решения возрастной задачи подменены субкультурными, а то и контркультурными. Таким образом, для значительной части подростков разрешение подросткового кризиса происходит именно через обращение к девиантной форме поведения, когда девиация выполняет функцию обряда возрастной инициации, обеспечивая переход во «взрослость». Кроме этого, девиантные формы поведения становятся в подростковой субкультуре не только нормой в ее понимании как дозволенности и распространенности, но и «идеальной формой» взрослости. В то же время понятно, что подобная ситуация не может рассматриваться как культуросообразная норма перехода на новый возрастной этап развития. Воспроизводя, иногда в крайнем акцентированном виде, внешние атрибутивные стороны взрослости (курение, употребление алкоголя, секс, насилие, образцы криминальных действий), подростки при этом «промахиваются» мимо существенных моментов взрослости. Эти «промахи» во многом провоцируются неявленностью образа взрослости и отсутствием культуросообразного 39

40 «места встречи» с этим образом: для детей и взрослых сегодня не существует психологически оформленного пространства совместного труда, совместной молитвы, совместной трапезы и т.д. Важно подчеркнуть, что сама подростковая культура подчас воспринимается взрослыми как «другая», «иная», «странная», «чужая». Взрослым часто трудно соотнести свой собственный опыт подростничества с ценностными ориентациями современного подростка, его стилем поведения: это какой-то «другой» подросток, который не так и не о том говорит, не то смотрит, не то слушает, не с теми дружит и общается. И поэтому большинство взрослых априори отвергает возможность продуктивного диалога с подростками, избирая, при необходимости, стратегию жестких запретов (стремясь взять в «ежовые рукавицы») или стратегию выжидания (отстраняясь в ожидании «пока перебесятся»). Распространенность таких поведенческих стратегий взрослых только акцентирует «инаковость» жизни подростков, когда почти все их проявления воспринимаются как девиации. Как пишет об этом М. Кле, «наше общество создало систему отгорожения и ограничения подростков, фактически изгнанных со сцены социальной жизни» (Клее, 1991, с. 162). В связи с этим можно снова вспомнить, что, согласно Э. Эриксону, эффективно воспитывать ребенка может только «семья, воспитанная ребенком». В свое время, обобщая работы по педологии подростка, Л.С. Выготский охарактеризовал этот этап как «расширение социальной среды». Подросток выстраивает новые отношения с окружающей социальной средой, точнее по-новому переживает свои отношения с окружающей социальной действительностью (а переживание, по Л.С. Выготскому, есть единица сознания). Установление этих новых отношений со средой связано с изменением социальной позиции подростка. Существенной особенностью в изменении этих социальных отношений и является трансформация его социальной позиции, самоопределение в системе социальных отношений, отнесение себя к тем или иным социальным группам: сопоставление с ними, идентификация с ними, противопоставление им. Определяя своеобразие этого возрастного этапа, Э. Эриксон обозначил его как «кризис идентичности». В этой связи отметим, что феномены девиантности неразрывно связаны с идентичностью и самоидентификацией, ведь именно на оппозиции «мы они», «свои чужие» и обнаруживают себя как многочисленные частные идентификации, так и интегрированная идентичность. (Различение незрелых идентификаций и зрелой идентичности проведено в работах К. Обуховского (см. выше). На наш взгляд, исследование проявлений и внутренних психологических оснований девиантности в подростковом возрасте имеет принципиальное значение для понимания закономерностей становления этическинравственно нормированного самосознания (и соответственно саморегуляции) человека, поскольку именно в подростковом возрасте норматив- 40

41 ное/девиантное отношение к действительности, прежде всего социальной, связано с переживанием кризиса идентичности. (Согласно исследовательской традиции, заданной основаниями культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и его последователей, исследование психической реальности наиболее эффективно в период ее становления как новообразования, а исследование нормативного развития должно подкреплять исследованием развития ненормативного). Предваряя изложение основных материалов проведенного исследования, важно обратить внимание на ряд соображений, которые служили ориентирами для разработки исследовательской программы. Одно из них связано с представлением о контекстуальности, обусловливающей проявления девиантности. Мы не склонны рассматривать девиантность как базовую личностную характеристику. Поэтому мы не привлекаем представления, выработанные в конституциональных теориях личности, факторных теориях и теориях черт личности, так же, как и психиатрические и патопсихологические подходы. Скорее наоборот, мы полагаем, что в одних контекстах, типах социальных ситуаций, связанных со значимыми ценностями и затрагивающими сформировавшиеся пласты идентичности, человек может проявлять культурно нормативные, толерантные реакции, в других напротив девиантные и даже делинквентные. (Например, значительная часть блатной лирики так называемого шансона посвящена материнской любви и сыновней преданности теме, весьма распространенной в воровской среде и при этом помещенной в специфический контекст.) Заметим, что достаточно отчетливо это проявилось в целом ряде исследований, посвященных мигрантам и вынужденным переселенцам. Впервые сопоставимость контекстуальности поведения мигрантов и контекстуальности поведения подростков заметил К. Левин, пытаясь применить положения разрабатываемой им в период с 1917 по 1931 гг. динамической психологии (теории психологического поля) к анализу поведения представителей маргинальных групп. «Маргинал, отмечал К. Левин, это тот, кто стоит на границе двух групп. Он не принадлежит ни к одной из них или, по крайней мере, у него нет уверенности в том, что он принадлежит к той или иной группе» (Левин, 2001, с. 312). И в продолжение: «Феномен нахождения на социальной ничьей земле может наблюдаться среди меньшинств весьма различного типа например, в расовом меньшинстве и в группе слабослышащих (маргинальной группе, находящейся между глухими и людьми с нормальным слухом)» (Там же). Второе соображение, отчасти уже высказанное ранее, относится к предпочтению динамического подхода к пониманию девиантности, а не описательно-классификационного подхода (представленного, например, в исследованиях Ю.А. Клейберга (2001)). В описательно-классификационном подходе акцентируются не отношения и взаимосвязи, а степени сходства/несходства. (Поэтому у Ю.А. Клейберга термин девиантность обозначает 41

42 столь многое: от «творчества» до «наркотизма»). При динамическом подходе исследуются взаимозависимости, девиация при этом будет рассматриваться как особый вид отношений между теми, кто устанавливает границу нормы и девиантности, между культурой «правильных» взрослых и культурой «неправильных» подростков. При этом девиантность рассматривается не через их сопоставление и противопоставление, а через попытки понимания их взаимообусловленности и их взаимодействия. Третье соображение, дополняющее и отчасти конкретизирующее вышесказанное, относится к ориентации на генетическую психологию. Мы имеем в виду, прежде всего, генетическую эпистемологию Ж. Пиаже, эпигенетическую теорию Э. Эриксона и культурно-историческую теорию Л.С. Выготского. Согласно этим подходам, при всем различии их исходных оснований, психическая реальность должна рассматриваться как развивающаяся. «Теоретическое мышление может воспроизводить свой объект только через рассмотрение его развития, писал В.В. Давыдов. Дело в том, что лишь в этом случае может быть уловлена и рационально выражена не только наличность тех или иных вещей и их свойств, но и их возможность, как таковых (курсив наш. А.М.)» (Давыдов, 2000, с. 341). При таком подходе, как пишет В.И. Слободчиков, необходимо определиться в ряде вопросов: что (кто) развивается? во что (в кого) развивается? и каким образом развивается? В пользу ориентации на генетический подход свидетельствует, во-первых, очевидный факт производности девиантности от условий и «движущих сил» развития (ведь понятно, что девиантами не рождаются, а становятся, причем, как правило, в подростничестве), во-вторых, высокая динамика, иногда «скачкообразность ее возникновения, в-третьих, ее преходящий, транзиторный характер (множество девиантов в последующем успешно социализируются). Таким образом, девиантность может рассматриваться как вариант развития. В отечественной психологии культурно-исторической ориентации развитие определяется через взаимодействие идеальной формы и реальной формы (Л.С. Выготский). Об отсутствии идеальной формы взрослости или ее неявленности подростку говорят и пишут отечественные философы и психологи образования, начиная с 90-х гг. XX в. Начнем с соображения, высказанного известным отечественным философом В.С. Библером: «Я не знаю, кто истинный воспитатель летний или доживший до 28 или 40 лет и сделавший много компромиссов в своей жизни учитель. Он больше знает? Да! Но считать, что он более нормальный человек в нравственном смысле, думаю, что это не так» (Библер, 1993, с. 11). Согласно Д.Б. Эльконину и Б.Д. Эльконину, «идеальная форма, образ взрослости (выделено автором. А.М.) является центральной категорией, задающей целостность детства. Образ взрослости, образ совершенного (идеального) взрослого является единственным способом и опорой представления детьми их будущего» (Эльконин, 1992, с. 7). «Однако же не про- 42

43 сто об идеальной форме должен идти разговор, продолжает Б.Д. Эльконин, а, по Л. С. Выготскому, о ее отношении к реальной. Только в этом отношении она и определима как совершенная, идеальная» (Там же). Если говорить о представленности идеальной культурной формы в мире, окружающим подростка, она, несомненно, существует. Ведь нравственные императивы, религиозные догмы, исторические свидетельства, образцы высокого искусства никуда не исчезли. М.К. Мамардашвили неоднократно замечал, что «все слова сказаны, более того написаны», точно так же уже есть все культурные произведения и научные теории, т.е. средства актуализации нормативного человеческого сознания всегда если не «под рукой», то на обозримом расстоянии и в «режиме свободного доступа». «В противном случае, пишет Б.Д. Эльконин, слова о потере идеальной формы можно понять буквально, как потерю орудий, картин, книг и проч. Но ведь все это есть и находится рядом. Потеряно другое то, как усматривать и вычитывать. Вот это то, как и закодировано в слове отношение. В нем акцент переносится с готовых, созданных форм культуры и их носителей, на формы явления совершенства, на формы явления взрослости. Идеальность должна выступить, т.е. стать не бытием, а событием тем, смысл чего состоит в его совершении и явлении. И выступить должна сама идеальность, совершенство какого-либо содержания, а не просто лишь это иное содержание. Говоря словами М. К. Мамардашвили, важно не знание явления, а явление знания. И еще одно высказывание того же автора:...всякий действительно исполненный акт мысли можно рассматривать как событие (выделено автором. Б. Э.). Событие, отличное от своего же собственного содержания. Помимо того, что мысль утверждает какое-то содержание, сам факт утверждения и видения этого содержания есть событие. Событие мысли, предполагающее, что я как мыслящий должен исполниться, состояться. Взрослый и ребенок должны состояться в событии идеальной формы, а событие идеальной формы как событие, а не как факт или случай это и есть событие взросления, событие совершенствования» (Там же, с. 8). Напомним, что, согласно Л.С. Выготскому, введенному им понятию социальной ситуации развития, эта ситуация не просто среда, а среда ребенка, т.е. она представлена в его отношениях и переживаниях. Именно отношения и переживания должны состояться, сбыться. А содержанием этих отношений и переживаний должна выступать причастность к идеальной форме взрослости. Вот именно эта причастность и стала сегодня педагогической проблемой, поскольку многие формы взрослости, самостоятельности и ответственности оказались латентными, невыделенными и как бы «занавешенными», причем, как ни странно, различными формами образования. По мнению Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова, К.Н. Поливановой, взросление проходит вне образовательной системы, а образование вне системы взросления. Разные степени освоенности культурных форм и норм не представлены подрост- 43

44 ку как критерии его взрослости. «Более того, пишет Б.Д. Эльконин, поскольку такие критерии должны быть социально представлены, а они отсутствуют в образовательной системе системе социализации, то значит их нет и вовсе нет как культуры. И это притом, что образование представляется как общественно необходимый процесс» (Там же, с. 10). При их реальном отсутствии критерии взрослости декларируются: как в обыденной жизни, так и в образовании подростку «напоминают» о взрослости, самостоятельности и ответственности, при этом «забывая» являть образы этой взрослости, самостоятельности и ответственности. «Взрослый отчасти теряет определение и образ сложившегося индивида» (Там же, с. 10). Такое противоречие приводит к тому, что подросток находит взрослых (ту группу, в которую он должен вступить) весьма неоднозначными и непоследовательными и еще в одном отношении. Сообщество взрослых, очевидно, находится во власти множества конфликтующих между собой религиозных, политических, этических, вещно-утилитарных и профессиональных ценностей. Взрослые живут в мире постоянных компромиссов и полиативов, и подростки склонны принимать плюрализм и толерантность взрослых за конформизм, сопоставляя мир взрослых с его нивелировками со своим миром категорических альтернатив. Как отмечал Д.Б. Эльконин, подростки хотят быть взрослыми, но не такими взрослыми, поэтому образ взрослости, предоставляемый ближайшим взрослым окружением родителями и педагогами, может ими игнорироваться или активно отвергаться. «Рассудочное мышление, овладевая сознанием подростка, пишет А.С. Арсеньев, играет сложную парадоксальную роль. С одной стороны, укрепляет претензии подростка на взрослость (та же логика, по которой построен социальный мир взрослых), с другой стороны, будучи максималистским (поскольку это первое и пока единственное новообразование, аналогичное таковому же в сознании взрослого, и поскольку оно воспринимается им как объективное, независимое от его «Я», подросток наделяет его статусом всеобщности, своего рода «сверхценностью»), отталкивает его от социальности, как насквозь фальшивой и лицемерной. Это отталкивание, отвержение может принимать самые различные формы: коллективные и индивидуальные, активно-протестные (например, хулиганство и более серьезные правонарушения) и пассивно-защитные (лень, эмоциональная глухота, неучастие в жизни семьи, своеобразный аутизм, принимаемый зачастую за эгоизм и т.п.)» (Арсеньев, 2001, с. 505) Наиболее часто девиацию рассматривают как извращенную форму проявления желания быть взрослым. Подросток «примеривает» на себя взрослые формы поведения и выбирает в качестве идеальных форм взрослости именно те девиантные формы поведения, которые фиксируют в культуре границу между взрослым и ребенком (что позволено взрослому недопустимо для ребенка). 44

45 Л.Н. Толстой гениально описал связь между актом прохождения возрастной инициации и обращением к девиантным формам поведения: Николенька, сдав вступительные экзамены в университет, не только получает от папеньки четыре беленькие бумажки, гнедого Красавчика и пролетку, но и едет покупать себе табак, а вечером выпивает в кругу друзей своего старшего брата Володи. Как мы видим, более века назад образ взрослости у мальчика-подростка явно был связан с формами поведения, на которые наложено определенное возрастное табу. Этот момент достаточно устойчив и культурно инвариантен, по крайней мере, для таких форм поведения, как курение и употребление алкоголя у мальчиков. Однако, как показывают материалы последних исследований, картина обращения к девиации носит более сложный характер. Здесь мы сталкиваемся не только с разнообразными типами мотивационной обусловленности курения, употребления алкоголя и наркотиков, но и с особой ролью подобного поведения в формировании механизмов саморегуляции. В связи с этим особый интерес представляет дальнейший анализ девиантных форм поведения в логике представлений о переходе интерпсихических взаимодействий в интрапсихические процессы Внутренние механизмы развития девиации Проблема девиации, понимаемой как отклонение в поведении от общепринятых просоциальных норм и образцов, существует на всех возрастных этапах детского развития, на которых можно говорить о более или менее сложившихся характерологических и поведенческих особенностях ребенка. Однако наиболее часто эта проблема обсуждается в контексте подросткового возраста. И это вполне понятно. Подростковый возраст это, по сути своей, возраст первого наиболее целостного проявления человека как субъекта собственной жизни. Э. Эриксон называет его возрастом формирования первой цельной формы эго-идентичности, определения своего места в мире. Основным содержанием подросткового возраста является социальное экспериментирование, в процессе которого формируется Я-концепция (самосознание) подростка, как основа для дальнейшего жизненного самоопределения и построения собственного поведения в различных ситуациях. В качестве основного механизма становления идентичности Э. Эриксон называет идентификацию. «Глобальная необходимость идентификации подготавливается всем ходом юношеского развития, требующего от подростка отказа от мира детских грез и доверчивого вступления во «взрослую» самостоятельную жизнь» (Эриксон, 2008, с.18). При этом Павел Гуревич в предисловии к книге Э. Эриксона «Трагедия личности» поднимает проблему обезличенности в современном мире, которая неминуемо приводит к распаду идентичности. «Там, где индивид рассчитывал на встречу с субъектом, обнаруживается просто социальный статус, некое место. Противостоя- 45

46 ние индивида и социума рождает не глубинный поиск тождественности, а коллаж идентификаций» (Эриксон, 2008, с.7). В данном контексте особую роль приобретает семья, т.к. лишь она может дать ребенку опыт переживания собственной уникальности, опыт живых, субъект-субъектных отношений, обеспечить «ту внешнюю целостность и преемственность, которые подобно второй утробе, позволяют ребенку поэтапно развить свои отдельные способности и объединить их в серии психосоциальных кризисов» (Эриксон, 2008, с.104). Однако в случае девиантных подростков мы чаще всего имеем асоциальные семьи. Таким образом, современное общество по сути своей не представляет благоприятных условий для формирования зрелой идентичности. Большую часть юношеской преступности Э. Эриксон рассматривает как попытку создания психосоциального моратория. Однако любое внешнее воздействие всегда преломляется через внутренние условия (Рубинштейн С.Л.). Поэтому один и тот же социальнопсихологический (в том числе и психотравмирующий) фактор может вызывать прямо противоположные эффекты: в одном случае происходит внутренняя интеграция, психологическое взросление, ведущее к зрелости, в другом усиление агрессии, личностная деградация. Было бы ошибочно искать корни проблемы подростковой девиантности только в неспособности подростка решать возрастные задачи данного периода, в ситуации «неприкаянности» подростка в условиях современного общества, в непроявленности в культуре идеальной формы взрослости. Скорее подростковый возраст это период первого наиболее яркого проявления «дефекта» психосоциального развития, механизм которого был запущен гораздо раньше. Это объясняется тем фактом, что именно в подростковом возрасте вчерашний ребенок впервые производит психологическую ревизию собственного опыта, выстраивает наиболее целостный «образ-я», активно экспериментирует в социуме, ища свое место в нем. Любое развитие это всегда и саморазвитие. Это встречное движение внутренних потенций и устремлений, с одной стороны, и внешних воспитательных влияний с другой. Э. Эриксон говорит о «взаимной игре индивидуального развития и социальной структуры» (Эриксон, 2008, с.62). Эта идея особенно ярко проявляется в постулате о последовательности и преемственности психосоциального развития: без сформированности определенных внутренних условий (механизмов, структур, новообразований и т.п.) невозможно дальнейшее развитие. Важно говорить не столько о неспособности, сколько о неготовности девиантного подростка решать возрастные задачи. Мы наблюдаем ситуацию, когда сознание подростка сталкивается с задачами, до которых оно еще не доросло. Что же происходит в случае возникновения «пробелов» развитие замедляется, останавливается? Нет, происходит искажение его нормального течения, формируются компенсаторные механизмы, позволяющие ребенку так или иначе приспособиться к требованиям социальной среды. Часто происходит 46

47 псевдоускорение развития, наступление раннего взросления за счет упрощения процесса, «выпадения» отдельных его звеньев. Здесь нагляднее всего является аналогия с миром растений. Если внешние условия крайне неблагоприятны (недостаток освещения, тепла и т.д.), то белокочанная капуста, минуя стадию завязывания кочана, сразу выбрасывает цветонос, что в норме происходит только на второй год. Так и у девиантных подростков парадоксальным образом сочетается ранее сексуальное развитие, а порой и «недетская» осведомленность в бытовых вопросах, с простатой внутреннего мира, психосоциальным инфантилизмом и крайне недостаточным развитием познавательных процессов. Несмотря на большое количество теоретических подходов к проблеме девиации, эмпирических исследований различных ее форм и проявлений, вопрос о глубинных механизмах формирования этого явления (или о нарушении (отсутствии, повреждении) неких глубинных психических механизмов, обеспечивающих нормальное развитие) остается открытым. Этим объясняется крайне слабая результативность предлагаемых коррекционных методов воздействия при достаточно большом количестве их разработок. Одной из наиболее продуктивных с точки зрения описания механизмов развития девиаций, начиная с самого раннего возраста и вплоть до подросткового, кажется нам предложенная Э. Эриксоном эпигенетическая модель психосоциального развития личности. Э. Эриксон рассматривает возрастную динамику структуры глобального взаимодействия с окружающим миром. Выделяя последовательные стадии этого процесса, автор обозначает две возможные позиции в их рассмотрении: с точки зрения первого появления (или проявления) данной способности, и с точки зрения «устойчивой интеграции некоторых психических компонент, дающих «зеленую улицу» следующему этапу развития» (Эриксон, 2008, с.13). Реальным итогом развития на каждой стадии является достижение определенного соотношения негативного и позитивного, и только в случае позитивной направленности ребенок может встретить свой очередной кризис в витальной «предрасположенности». Причем, приобретенная на какой-либо стадии, позитивность в последующем может подвергаться серьезным испытаниям: внутренним конфликтам и внешним пертурбациям. В контексте проблемы исследования внутренних механизмов развития отклоняющегося поведения особое значение приобретает положение Э. Эриксона о частичной бессознательности эго-идентичности. «Термин «идентичность» используется в наше время с поразительной легковесностью; по этому поводу я могу лишь заметить, что реальный предмет на самом деле очень сложен. Эго-идентичность лишь частично сознательна; в большей же степени она подсознательна» (Эриксон, 2008, с.78). Учитывая недостаточность развития самосознания девиантных подростков, можно заключить, что основной упор в психокоррекционной работе с ними необходимо делать именно на подсознательной составляющей идентичности, 47

48 что определяет выбор адекватных психокоррекционных средств. Это положение во многом объясняет недостаточную результативность применяемых педагогических воздействий и когнитивно-бихевиоральных психокоррекционных техник. Сосредоточив свое внимание на исследовании самых ранних и глубинных образований души, как необходимого фундамента всего последующего развития Эриксон намечает «основные направления изучения постоянно возникающих составляющих человеческой витальности от момента их зарождения, через кризис идентичности до последующего послекризисного состояния» (Эриксон, 2008, с.17). С этой целью автор добавляет к непосредственно измеряемым параметрам развития ряд дополнительных показателей: 1) увеличение степени либидо (расширение либидозных потребностей), и соответственно появление новых возможностей для удовлетворения, фрустрации и «сублимации»; 2) расширение социального радиуса, то есть возрастание количества людей, с которыми ребенок может контактировать на основе своих высокодифференцированных способностей; 3) возникновение нового кризиса развития, обусловленного необходимостью адаптации к новым условиям в пределах данной временной разрешенности; 4) пробуждение чувства отчуждения, связанного с осознанием новых зависимостей и новых форм близости; 5) формирование специфически новой психосоциальной устойчивости, определяющей всю дальнейшую сопротивляемость. Описав основные положения и схему анализа становления эгоидентичности, предложенные Э. Эриксоном, перейдем к раскрытию механизмов развития девиантности, начиная с самых ранних этапов онтогенеза. «Каждый индивид рождается в обнаженной уязвимости, которая переходит в длительный период инфантильной зависимости» (Эриксон, 2008, с.104).с самого момента рождения мир «обрушивается» на ребенка в виде потока раздражителей. Фокусом первого столкновения с жизнью является рот ребенка. Постепенно созревая, нервная система воспринимает все более широкий спектр раздражителей, тем самым открывая младенцу мир. При этом новорожденные очень чувствительны и ранимы. Поэтому рядом должна быть мать с ее заботой и вниманием. Для того чтобы мать могла что-то дать ребенку, «биологическому материнству требуется, по меньшей мере, три связующих звена с социальным опытом: прошлый опыт матери, когда за ней самой ухаживала ее мать, понятие материнства, которое разделяется с заслуживающими доверия окружающими людьми, и всеохватывающий образ мира, связующий прошлое, настоящее и будущее в убедительную систему провидения» (Эриксон, 2008, с.107). Таким образом, мать уже в первые месяцы жизни ребенка должна следить не только за его биологиче- 48

49 ским насыщением, но и за должным сенсорным стимулированием, создавая при этом атмосферу любви, принятия и безопасности. Соответственно при несоблюдении этих условий у ребенка возникает ранняя толерантная фрустрация, которая затем во многом определяет пессимистичное мироощущение. Эриксон делит оральную стадию на две части: до прорезывания первых зубов и после. На первой оральной стадии ребенок учится получать, принимать и воспринимать то, что предлагается. Разнообразя средства «давания», мать дает ребенку возможность совершенствовать средства «получения», в процессе чего новорожденный незаметно учится давать. На второй оральной стадии ребенок осваивает такие социальные модальности, как «взять» и «держать». На этой же стадии формируется некоторое чувство изначальной утраты, опыт отлучения и покинутости (следствие отлучения от груди). «Если ребенка слишком резко лишить привычной материнской опеки, не найдя ей соответствующей замены, то (при наличии других «отягчающих» обстоятельств) это может привести к острой инфантильной депрессии, или не в такой сильной форме к хронической «мрачности», придающей депрессивный оттенок всей последующей жизни» (Эриксон, 2008, с.14). Компенсация ранней фрустрации возможна только при наличии у ребенка чувства изначального доверия, неустанно воссоздающего и поддерживающего самого себя. Источником этого чувства в норме является общение матери и ребенка, пронизанное чувством надежности и взаимного узнавания. В случае «застревания», неразрешенности конфликтов этой стадии у ребенка начинает складываться так называемый «оральный характер» личности. В своих крайних формах он проявляется в виде инфантильных страхов, таких, как боязнь остаться ненакормленным или покинутым, депрессивных страхов пустоты и бесполезности. Эти страхи, в свою очередь, могут проявляться в виде такой личностной черты, как ненасытность, или оральный садизм. «Оральный садизм это такое состояние, в котором человек испытывает острое желание получать (и брать), причиняя боль (вред) и себе, и другим» (Эриксон, 2008, с.15). Возвращаясь к описанной схеме анализа (см. пять дополнительных параметров развития), мы можем заключить, что в случае неблагоприятных условий у младенца не хватает либидозной энергии для компенсации все возрастающей фрустрации. Малый социальный радиус (недостаточность контактов) не позволяет ребенку дифференцировать и развивать свои способности принимать и давать, что впоследствии проявляется в неспособности устанавливать и поддерживать интимно-личностные отношения, быть открытым и благодарным. Специфически новая психосоциальная устойчивость формируется по негативному типу: преобладание недоверия над доверием. Недостаточная сенсорная стимуляция может привести к переходу готовности к восприятию в диффузную оборону или даже летаргию. У ребенка складывается базальное недоверие к миру, которое феноменологически может проявляться либо в аутичных формах закрытости, боязливости и избегания, либо в агрессивно-оборонительном поведении. 49

50 На следующей анальной стадии ребенок осваивает генеральный навык волевого противопоставления «держания» и «отпускания». Желание «держать» в своем негативном проявлении может затем выражаться в жестоком и разрушительном сдерживании и воздержании, а желание «отпустить» в неспособности сдерживать свои разрушительные порывы. Ребенок учится проявлять свою автономную волю. При слишком жестком, авторитарном воспитании, подавлении любых проявлений ребенка, или в случае прямой агрессии по отношению к ребенку он возвращается к более ранним оральным привычкам, становится чрезмерно требовательным, своевольным и враждебно настроенным, проявляет излишний интерес к своим фекалиям, что затем перерастает в пристрастие к «грязным» словам. Близкие взрослые должны поддерживать в ребенке желание «самому стоять на ногах», иначе у него развивается чувство стыда, которое вскоре перерастает в чувство вины, и чувство вторичного недоверия неуверенности в себе и своих руководителях. При этом следует отметить, что чувство стыда и чувство вины порой оказываются очень «удобными» для взрослых воспитателей и активно эксплуатируются обществом. Между тем, как показывают исследования, «слишком большая стыдливость вовсе не гарантирует появления чувства приличия, но, наоборот, может закрепиться в тайной склонности к воровству и привести к намеренному бесстыдству» (Эриксон, 2008, с.26). В таком случае ребенок вообще перестает прислушиваться к мнению окружающих, считая злом сам факт их существования. В подростковом возрасте подобный компенсаторный механизм может проявиться в качестве «бесстыжей бандитской наглости». Базовое чувство неуверенности в себе, самоуничижение, крайняя форма неприятия себя «может дойти до упрямого пристрастия ко всему «низменному» и «гадкому», что, конечно, включает грязное поношение в адрес самого себя и окружающего мира» (Эриксон, 2008, с.28). При рассмотрении этих нарушений Э. Эриксон особо настаивает на положении о том, что «чувства неуверенности и унижения, возникающие в результате наказания и столь присущие многим детям, на самом деле являются следствием родительских фрустраций в супружеском, профессиональном и гражданском плане» (Эриксон, 2008, с.29). Если же ребенок с детства привык к излишней свободе и безнадзорности, то у него может наступить хроническое разочарование, которое проявляется в нежелании и неспособности считаться с автономией кого-либо еще. При неблагоприятном варианте развития на этой стадии формируются иррациональные страхи потери своей автономии, всюду мерещатся враги, ограничивающие его свободу воли, при этом такой человек панически боится остаться без директив. На следующей, фаллической стадии у ребенка в норме развивается инициативность. Противоположным, отрицательным полисом является чувство вины и внутреннего беспокойства. В психоаналитической традиции их принято связывать с эдиповым комплексом. Воспитанием инициативы занимается совесть. Ребенок постоянно прислушивается к «внутреннему го- 50

51 лосу» своего самонаблюдения, саморуководства и самонаказания. «Эти функции самоосознания «раскалывают» личность; возникает новое и очень сильное отчуждение от самого себя, являющееся отногенетическим источником морали» (Эриксон, 2008, с.36). Однако без добродетелей, сформированных на предшествующих стадиях (надежды, воли), без открытости миру и самопринятия основы морали становятся просто морализаторством. Постоянное прислушивание к себе только усиливает чувство самоотчуждения, никчемности, неприятия себя и своего опыта. Если при этом родители не пытаются следовать законам совести, требуя этого в достаточно жесткой форме от своего ребенка, то возникает ненависть к родителям, которые сначала служили идеалом и эталоном совести, а затем стали примером безнаказанности. «Таким образом, ребенок приходит к убеждению, что главное в жизни заключается не в некоей универсальной добродетели, а в деспотической власти авторитета» (Эриксон, 2008, с.37). В таком варианте моральность может стать синонимом мстительности и давления на других. Значительно позже конфликтность чувства инициативы «найдет свое отражение в форме истерического отрицания или в виде жесткого самоограничения, которые не дают возможности человеку жить в согласии с его внутренними способностями, чувствами и представлениями» (Там же, с.38). Усиливающиеся разочарование и неуверенность в себе, недоверие миру, «крах» инфантильных представлений о высокоморальных взрослых могут привести к формированию связей между чувством вины и жестокостью, что опасно как для самого ребенка, так и для окружающих. Латентный период связан с развитием умения, формированием чувства компетентности, со школьным обучением. В своем неблагоприятном варианте этот период «таит опасность появления отчуждения от самого себя и своих установок, вследствие чего появляется так хорошо известное многим чувство неполноценности» (Эриксон, 2008, с.39). Таким образом, к подростковому возрасту в случае неблагоприятного варианта развития ребенок приходит, не имея «витальной предрасположенности» к разрешению следующего нормативного кризиса. Он не имеет того внутреннего потенциала, той силы эго, которая позволила бы ему интегрировать весь свой прошлый (в данном случае явно недостаточный и во многом травматичный) опыт идентификаций в «финальную» идентичность. Поэтому некоторые подростки, в поисках нового чувства непрерывности и тождественности, теперь включающим в себя сексуальную зрелость, вновь переживают кризисы ранних лет. «Прежде всего, они нуждаются в «отсрочке» интеграции целостной личности из отдельных качеств, сформированных на стадиях детского развития» (Эриксон, 2008, с.45). По словам Эриксона, вся юношеская проблематика вытекает из уже сформированных черт характера. Даже в случае продуктивно пройденных детских кризисов развития, подростки вновь демонстрируют острую потребность в вере в форме громкого и циничного недоверия, страха слишком доверительных признаний; 51

52 неуверенность в себе проявляется в виде парадоксального сочетания бесстыдства на глазах у взрослых и панического страха совершить какой-либо поступок, за который придется краснеть перед сверстниками. В случае непродуктивного разрешения конфликтов предшествующих стадий может наблюдаться явный регресс, инфантилизация, фиксация на какой-либо из ранних стадий. Если при этом подросток наталкивается на сильное сопротивление его самовыражению со стороны социума, он начинает защищаться с неистовой животной яростью, как будто речь идет о его жизни. Таким образом, завершая наш анализ можно заключить, что все те особенности поведения, которые традиционно описываются как девиантные, являются закономерным итогом всего хода детского развития в его неблагоприятном варианте и могут рассматриваться как проявления некой дефицитарности, неудовлетворенности какой-либо из базовых потребностей, несформированности тех добродетелей, которые в норме являются необходимой базой для последующего развития. Данное положение намечает основные направления психокоррекционной работы с девиантными подростками и позволяет обоснованно выбрать адекватные психокоррекционные методы. 52

53 Г Л А В А 2 ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ 2.1. Понятие девиантного поведения Под отклонением в развитии в литературе понимается несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. (Возрастно-психологический, 2002, с. 153). Отклонение может выступать и как процесс (в начале отклонения), и как состояние (длящееся отклонение), и как предпосылка для устойчивого формирования ряда отрицательных свойств и качеств (Филонов, 2003). В развитии ребенка выделяют два типа отклонений: отклонение по типу запаздывания и отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы. Отклонения по типу нарушения в развитии представляют собой формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями (Возрастно-психологический, 2002, с. 154). В.Т. Кондрашенко (1988) понимает нарушения поведения как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека, проявляющихся как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения). К нарушениям поведения автор относит девиантное поведение и нарушения поведения при нервнопсихических заболеваниях. Как следует из вышесказанного, важным для понимания отклонений в поведении является понятие нормы. В психологическом словаре находим следующие определения: социальная нормы стандартизированные социальные требования к поведению людей в социальной среде, сформированные с учетом социальной структуры данного общества, его представлений о должном и справедливом, одобряе- 53

54 мом и порицаемом, средство социальной интеграции, условие функционирования общества, основная сфера социализации личности; образцы, стандарты поведения, принятые в данном обществе или социальной группе, исполнение которых обеспечивается социальным контролем (Еникеев, 2007, с. 377). Социальная норма это «обусловленный социальной практикой социокультурный инструмент регулирования отношений в конкретноисторических условиях жизни общества» (Клейберг, 2007, с. 255). Все социальные нормы ориентируют поведение и связаны с социальными санкциями. В них закладывается программа достижения желаемого результата социального действия, также они выступают, как фактор воспитания. Основными свойствами социальной нормы являются: объективность отражения действительности, однозначность (непротиворечивость), историчность (преемственность), обязательность воспроизводства, относительная устойчивость (стабильность), динамичность (изменчивость), формальная определенность (внешняя завершенность), степень распространенности, обращенность в будущее; оптимальность, возможность ее измерения, организующая, регулирующая способность, превентивность, коррекционнореабилитационная способность (Клейберг, 2004, с. 23). Нормы действенны в том случае, если становятся компонентом индивидуального сознания личности, тогда они действуют как факторы и регуляторы поведения и самоконтроля, норма выступает как добровольное самообязательство (Клейберг, 2007, с. 255). Ю.В. Кудрявцев (2001, с. 70) пишет, что в сознании формирующейся или уже сформированной личности могут содержаться следующие дефекты, которые являются почвой для формирования социальных отклонений: 1) незнание некоторых норм; 2) несогласие с рядом норм (в силу несовпадения требований нормы с личными интересами, моральными убеждениями или личным опытом); 3) пренебрежение рядом норм. Отклонение от принятых в обществе социально-психологических и нравственных норм признается большинством авторов как главный критерий девиантного поведения (Воспитание трудного, 2001; Змановская, 2004; Ковалев, 1979; Кондрашенко, 1988; Менделевич, 2008; Фурманов, 1996). Отметим, что понятие нормы является довольно подвижным, а потому неконкретным. «Для каждого лица с точки зрения группы, членом которой он является, существует возможность нормальной (правильной) и ненормальной (неправильной) реакции, причем нормы, которые определяют его поведение, зависят от социальных ценностей той группы, которая их сформулировала. Нормы поведения можно обнаружить там, где имеются социальные группы, то есть повсюду» (Селлин, 2001, с. 29). Даже внутри одного и того же общества различные социальные группы часто определяют отклоняющееся поведение по-разному. «Группы людей, разделяющих одинаковые нормы и ценности, разрабатывают свои собствен- 54

55 ные представления о том, что является девиантным, а что нет. Их взгляды могут не разделяться обществом в целом, но их определения девиантности применяются к членам группы» (Хагуров, 2003). Поэтому воздействие социальных норм на поведение может быть и противоречивым, что может являться источником конфликтов, трудностей, а подчас и социальных отклонений, в том числе патологического характера (Кудрявцев, 2001, с.73). Можно утверждать, что не существует в чистом виде «нормального» или «отклоняющегося» поведения: «существует своего рода договоренность людей, живущих в обществе, о том, что считать нормальным, а что нет» (Хагуров, 2003). При этом существуют универсальные кросс-культурные стандарты отклоняющегося поведения - речь идет о действиях, препятствующих возможностям выживания сообщества. Девиантным во всех обществах считается поведение, угрожающее возможностям выживания этого общества (Хагуров, 2003). По мнению Л.С. Выготского (1984), норма представляет собой чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболее частых случаев. Имеется множество различных вариаций, уклонений от «нормы», и часто очень трудно сказать, где уклонение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Однако уклонения могут достигать таких количественно выраженных размеров, что можно говорить о ненормальном поведении. Формы ненормального поведения могут встречаться и у нормальных людей, представляя собой временное и преходящее поведение, но могут встречаться у людей и как более продолжительные, даже постоянные формы их поведения. Н. Дж. Смелзер выделял три компонента девиации: 1) свойственное человеку поведение; 2) критерии оценки девиантного поведения; 3) реакция на поведение человека окружающих [Цит. по (Клейберг, 2004, с. 13)]. Рассмотрим критерии оценки отклонения от нормы. Ю.А. Клейберг указывает, что для определения отклонения от нормы необходимо учитывать ряд факторов: ситуативность (в различных социальных ситуациях одно и то же поведение может рассматриваться как отклоняющееся или нет); фактор времени (с течением времени в обществе изменяется отношение к видам деятельности); рассогласование нормативных структур различных социальных систем; распространенность отклонения (Девиантология, 2007, с. 67). В.Д. Менделевич (2008, с. 156, 173, 196, 216, 227) указывает, что значимыми критериями оценки нормативности и девиаций поведения человека являются следующие критерии: э т н о к у л ь т у р н ы й (девиантным поведение может быть признано тогда, когда отклонение от традиционных стереотипов поведения одновре- 55

56 менно является отклонением от общепринятых, разделяемых большинством общественных групп норм права, нравственности, эстетики); г е н д е р н ы й (девиации связаны с отличием от нормативных параметров женского и мужского полоролевого поведения); в о з р а с т н о й (связан с возрастной поведенческой нормой модель поведения, система предписаний, которых должен придерживаться индивид, чтобы его признали соответствующим определенному возрасту; отклоняться от нормативного способно поведение индивида любого возраста). Е.В. Змановская (2004) отмечает, что термин «отклоняющееся поведение» может применяться к детям не младше 5 лет, а в строгом смысле - после 9 лет, так как ранее 5 лет необходимые представления о социальных нормах в сознании ребенка отсутствуют, а самоконтроль осуществляется с помощью взрослых. Только к 9-10 годам можно говорить о наличии у ребенка способности самостоятельно следовать социальным нормам; п р о ф е с с и о н а л ь н ы й (связан с профессиональной поведенческой нормой модель поведения, система предписаний, которые должен усвоить соответствующий индивид, чтобы его признали типичным представителем определенной профессии). Влияние профессии на отклоняющееся поведение может быть двояким: 1) профессия способна заострять индивидуально-психологические особенности человека, формировать у него типичный психологический портрет в строго заданном поведенческом стереотипе, нередко носящем девиантный характер; 2) профессия может оказывать влияние на формирование известных девиаций поведения в силу влияния интенсивности, рискованности, специфичности, темповых и иных особенностей профессиональной деятельности (Менделевич, 2008, с. 216); к л и н и ч е с к и й, во-первых, влияет фактор патологии психической деятельности, расстройства познавательных процессов; во-вторых, в случаях хронической соматической патологии и заболеваний девиантные формы поведения являются формами психического реагирования, которые с течением времени и при сохранении симптомов болезни преобразуют личность или блокируют личностное развитие, приводя к ее деформации). Также в литературе описывается следующая комбинация критериев для определения и оценки характера возможного отклонения в поведении ребенка (Воспитание трудного, 2001): Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка. Ряд особенностей поведения является нормальным для детей определенного возраста. Длительность сохранения расстройства. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей явление обычное и нормальное. Очень важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. У многих детей стресс усиливает эмоциональные и поведенческие трудности. 56

57 Социокультурное окружение. То, как ведет себя ребенок, должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Степень нарушения. Более пристально следует изучать детей с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни. Тяжесть и частота симптомов. Тон симптома. Исследования показали, что одни симптомы преимущественно бывают обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие психическим расстройством. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Ситуационная специфичность симптома (проявление не зависит от ситуации или возникает только в определенной обстановке). Согласованности между различными отечественными авторами в определении девиантного поведения (синонимично некоторые авторы используют термины «отклоняющееся», «асоциальное» поведение) нет. Приведем некоторые из определений. Согласно В.Д. Менделевичу (2008, с.14), девиантное поведение это система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе нормам и проявляющиеся в несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации и уклонении от нравственного и эстетического контроля над собственным поведением. В.В. Шпалинский дает следующее определение: это поведение индивида, в результате которого его действия, решения и поступки в отношении важнейших объектов ориентации не совпадают с системой норм и ценностей общества, зафиксированных в законодательных актах, обычаях, традициях социальной среды индивида. Это действия, решения и поступки индивида, идущие вразрез с социальными ожиданиями среды. Такое поведение вытекает из несоответствия норм, ценностных ориентаций, установок, то есть концептуальной модели мира индивида и группы, общества. Е.В. Змановская (2004) определяет девиантное поведение как устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. Ю.А. Клейберг указывает, что девиантное поведение это «специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации личностью ценностного отношения к ним» (Девиантология, 2007, с. 66). 57

58 И.В. Анфалова (2007, с. 15) понимает девиантное деструктивное поведение как особую форму культурного взаимодействия личности с окружающим миром, построенную на постоянном отрицании официально установленных социумом норм и правил общения между индивидами, общностями, отмечая, что девиантные подростки не только отрицают нормы и ценности, но и активно создают свои, основанные на деструкциях. На основе анализа литературы (Гилинский, 1993, с. 7; Еникеев, 2007, с. 80; Змановская, 2004; Кулаков, 2001) в качестве значимых признаков девиантного поведения нами выделены такие, как: 1. Отклонение поведения от принятых в обществе значимых социальных норм. 2. Нанесение реального ущерба самой личности, отдельным людям, группам, обществу в целом (деструктивность поведения). 3. Неадаптивность, десоциализация лица, нарушающего нормы. Отметим особенности подростковых девиаций. Девиантное поведение подростка «это прежде всего специфическая форма отношений между субъектами по поводу разрешения тех или иных проблем, возникающих в процессе их взаимодействия, это специфический способ отражения собственного «Я» путем дистанцирования (удаления) от своего прежнего социального окружения и невхождения в новое» (Клейберг, 2004, с. 7). «Девиантность не только самостоятельный психологический феномен, но и имманентная психологическая характеристика подросткового социума, атрибутивный механизм социализации и адаптации личности подростка, осуществляющийся в любом взаимодействии (как внешнем, так и внутреннем), обладающий динамичностью, мобильностью и способствующий обеспечению самовыражения личности через осознание и принятие ею избранных норм и социально значимых моделей поведения» (Клейберг, 2007, с ). В подростковых девиациях наиболее ярко выступают следующие особенности: высокая аффективная заряженность поведенческих реакций; импульсивный характер реагирования; кратковременность реакций с критическим выходом; низкий уровень стимуляции; недифференцированная направленность реагирования; высокий уровень готовности к девиантным действиям (Клейберг, 2004, с. 6) Виды и формы отклоняющегося поведения Различия в понимании «нормы» затрудняют и выделение общих критериев, и создание единой классификации видов отклоняющегося поведения. Авторами предлагаются многочисленные подходы, где используются различные термины и основания классификаций, что вызывает определенную путаницу. Рассмотрим некоторые из них. 58

59 В социологии (Гилинский, 1993) отклонения поведения группируются следующим образом: а) в зависимости от масштаба массовые и индивидуальные отклонения; б) по значению последствий негативные (вызывающие вредные последствия и создающие потенциальную опасность) и позитивные; в) по субъекту отклонения конкретных лиц, неформальных групп (например, деятельность бандитских группировок), официальных структур, условных социальных групп (например, женский алкоголизм); г) по объекту экономические, бытовые, имущественные нарушения и другие; д) по длительности единовременные и длительные; е) по типу нарушаемой нормы преступность, пьянство (алкоголизм), наркотизм, самоубийства, аморальное поведение, бродяжничество, проституция, хулиганство, иждивенчество, коррупция, бюрократизм, терроризм, расизм, геноцид, деструктивные культы. Международная классификация психических болезней (МКБ-10) выделяет в понятии «нарушения социального поведения» (F91 расстройства поведения) с началом, характерным для детского и подросткового возраста, шесть диагностических подгрупп: F91.0 расстройства поведения, ограничивающиеся семейным окружением; F91.1 несоциализированное расстройство поведения; F91.2 социализированное расстройство поведения; F91.3 оппозиционно-вызывающее поведение; F91.8 другие; F91.9 расстройство поведения, неуточненное (Международная, 1994). Данные поведенческие расстройства диагностируются при наличии нескольких характерных симптомов, которые при этом должны сохраняться не менее 6 месяцев. Расстройство поведения диагностируется только в том случае, если оно не отвечает критериям других расстройств, таких, как диссоциальное расстройство личности, шизофрения, маниакальный эпизод, гиперкинетическое расстройство, депрессивный эпизод, эмоциональное расстройство. К расстройствам поведения относится повторяющееся и стойкое поведение ребенка, включающее следующие симптомы (Международная, 1994): 1) ребенок проявляет для своего возраста необычно частые или тяжелые вспышки гнева; 2) часто спорит со взрослыми; 3) часто активно отказывается выполнять требования взрослых или нарушает их правила; 4) часто намеренно делает вещи, которые досаждают другим людям; 5) часто обвиняет других в своих ошибках или поведении; 6) часто обидчив или ему легко досадить; 7) часто сердится или негодует; 8) часто злобен или мстителен; 59

60 9) часто обманывает или нарушает обещания с целью получения выгоды или уклонения от обязательств; 10) часто затевает драки (сюда не относятся драки с сибсами; братьями и сестрами); 11) использует оружие, которое способно причинить серьезный физический вред другим людям (например, клюшку, кирпич, разбитую бутылку, нож, огнестрельное оружие); 12) несмотря на запреты родителей часто затемно остается на улице (если начало отклонений в возрасте до 13 лет); 13) проявляет физическую жестокость по отношению к другим людям (например, связывает жертву, наносит ей порезы, ожоги); 14) проявляет физическую жестокость по отношению к животным; 15) преднамеренно разрушает чужую собственность; 16) преднамеренно разводит огонь с риском или намерением причинить серьезный ущерб; 17) крадет ценные вещи из дома или других мест; 18) часто прогуливает школу; 19) убегал из дома по меньшей мере дважды или убегал один раз, но больше чем на одну ночь (кроме случаев уклонения от насилия); 20) совершает преступления на виду у жертвы (включая выхватывание кошельков, вырывание сумок); 21) принуждает другого к половой деятельности; 22) частые проявления задиристого поведения (преднамеренное причинение боли, унижение, мучение); 23) проникает в чужие дома и автомобили. При этом для констатации симптомов 11, 13, 15, 16, 20, 21, 23 требуется хотя бы однократное их возникновение. В.Д. Менделевич (2008, с ) перечисляет следующие разновидности отклоняющегося поведения: Индивидуальные (изолированные) девиации включают в себя все клинические формы и типы отклоняющегося поведения, при которых оно не зависит от поведения окружающих. Нарушение правовых, этических или эстетических норм происходит в данном случае вне связи с микросоциальными паттернами поведения. Особенно ярко индивидуальные девиации проявляются при психопатологическом и патохарактерологическом типах отклоняющегося поведения. Известна лишь одна разновидность группового психопатологического девиантного поведения, носящего название индуцированного сформированного по механизмам прямого или косвенного внушения индивиду норм поведения и паттернов осмысления действительности, проведенного авторитетным для него человеком, находящимся в болезненном психическом состоянии (пример индуцированное бредовое поведение близких родственников душевнобольного). К изолированным девиациям относятся коммуникативные формы отклоняющегося поведения 60

61 (аутистическое и нарциссическое поведения, гиперобщительность), аутоагрессивное поведение в виде суицидальных попыток (хотя возможны и групповые формы так называемых ритуальных суицидов), нарушения пищевого поведения (анорексия или булимия), аномалии сексуального поведения и развития, сверхценные психопатологические увлечения («философическая интоксикация», сутяжничество и кверулянство, разновидности маний клептомания, дромомания и др.), злоупотребление веществами, вызывающими изменения психической деятельности (наркотическая и алкогольная зависимость). Групповые девиации. Их отличительной чертой является облигатность сходных форм девиантного поведения у близкого окружения, идолов, авторитетных лиц в референтной группе. Подавляющее большинство возрастных (особенно подростковых) вариантов отклоняющегося поведения относится к групповым. Так, характерологические и патохарактерологические реакции подростков имеют групповой характер. Реакции группирования со сверстниками, эмансипации, имитации, оппозиции, а также такие клинические формы девиантного поведения, как спортивный, музыкальный или религиозный фанатизм, коллекционирование и «паранойя здоровья», как правило, формируются в группе. Часто такие девиации не могут существовать вне группы или коллектива и корригируются изоляцией человека. В основе групповых разновидностей девиантного поведения лежит принцип группового давления и толерантности к этому давлению, чего не наблюдается при изолированных (индивидуальных) девиациях. Семейные разновидности групповых девиаций демонстрируют отклоняющиеся паттерны поведения целой семьи или ее части, связанные с процессом группового давления. Это могут быть прямые влияния родителей на ребенка (например, вовлечение его в деятельность тоталитарной секты) или опосредованная трансляция девиантных традиций (например, злоупотребление алкоголем или сверхценные увлечения, стереотипы пищевого поведения). Возможны и обратные воздействия ребенка с отклоняющимся поведением на родителей (формирование патохарактерологического типа девиантного поведения в виде чрезмерной общественной или иной активности у матерей, дети которых страдают, например, наркоманией). Семейные девиации представляют собой устойчиво поддерживаемый и поощряемый группой (семьей) поведенческий стереотип. Девиантные формы поведения могут быть временными и постоянными, устойчивыми и неустойчивыми. Для временных девиаций характерна малая длительность существования отклоняющегося поведения, часто связанная с групповым давлением и невозможностью быть вне группы. Так, подросток может проявлять девиантные формы поведения лишь в течение срока нахождения в лагере отдыха вместе со сверстниками, быть агрессивным только в группе. Или умеренно пьющий человек может злоупотреблять спиртными напитками под психо- 61

62 логическим давлением попутчиков или сослуживцев во время командировки. К постоянным девиациям относят такие формы отклоняющегося поведения, которые имеют тенденцию к длительному существованию и слабую зависимость от внешних воздействий. Они составляют большинство девиантных форм поведения. Устойчивые девиации характеризуются монофеноменологичностью, то есть в поведении человека преобладает лишь какая-либо единственная форма отклоняющегося поведения. При неустойчивой девиации отмечается склонность к частой смене клинических проявлений девиации. Например, у человека могут чередоваться девиации в виде злоупотребления наркотическими веществами и нарушения пищевого поведения. Выделяются стихийные и спланированные, структурированные (организованные) и неструктурированные (слабоорганизованные) разновидности отклоняющегося поведения. Стихийные девиации имеют склонность к быстрому, хаотичному и неспланированному формированию. Они возникают под влиянием внешних обстоятельств и характеризуются временным характером. В таком случае девиантное поведение специально не запланировано, однако и не исключено из поведенческой программы. Стечение обстоятельств и эмоциональный настрой индивида оказываются решающими в формировании неадекватного поведения. Провоцирующим моментом могут служить действия окружающих. Нередко стихийно совершаются агрессивные и аутоагрессивные поступки при делинквентном и патохарактерологическом типах девиантного поведения. Спланированные девиации обладают такими характеристиками, как регламентированность, заданность и строгая очерченность. Человек заранее готовится к их реализации, нередко испытывает «предстартовое волнение», радостное и одновременно беспокойное ожидание данного вида деятельности. К спланированным девиациям относятся, примеру, гемблинг и употребление алкоголя. Под структурированной (организованной) девиацией понимается групповая форма отклоняющегося поведения, в рамках которой четко расписаны роли всех ее участников. Для неструктурированной (слабоорганизованной) разновидности группового отклоняющегося поведения характерно отсутствие иерархических взаимоотношений, регламентации поступков. Девиантные формы поведения по структуре могут быть также экспансивными и неэкспансивными, альтруистическими и эгоистическими. Экспансивные девиации, в отличие от неэкспансивных, характеризуются вторжением в сферу жизни и деятельности окружающих людей, зачастую склонностью игнорировать их интересы и даже посягать на их свободы (например, агрессивное или гиперобщительное поведение, сексуальные аномалии). При неэкспансивных девиациях индивид своим поведением формально может не задевать интересы окружающих (например, нарушения пищевого поведения и аутизм). Неэкспансивные девиации отличаются са- 62

63 моразрушающим для личности девианта характером, когда неадекватная и неэффективная деятельность приводит к личностной деградации или блокированию личностного роста. Эгоистические девиации отличаются нацеленностью на получение удовлетворения или личной выгоды. Злоупотребление алкоголем, наркотическими веществами, сексуальные девиации и перверсии «пропитаны» стремлением индивида получить новые ощущения, «ублажить себя», испытать радость. Альтруистические девиации, напротив, направлены на интересы других людей, нередко сочетаются со склонностью к самопожертвованию и самоуничижению. Альтруистические цели может преследовать суицидальное поведение, если человек кончает жизнь самоубийством ради близких, божества, которому поклоняется, или «ради всего человечества». По параметру осознаваемости и критичности можно выделить осознаваемые и неосознаваемые девиации. Осознаваемые девиации представляют собой отклоняющиеся формы поведения, которые человек осознает как отклоняющиеся от нормы и по отношению к которым он может испытывать негативные эмоции и желание их исправить. Критичность чаще имеет волнообразный характер. Неосознаваемые девиации, как правило, встречаются в рамках психопатологического типа девиантного поведения на базе психических расстройств. Они характеризуются полной спаенностью отклоняющейся формы поведения с личностью девианта, убежденностью в том, что его поведение адекватно поступкам и отношению к нему окружающих, а также отсутствием стремления изменить что-либо в своем поведении. Первичные девиации представляют собой любые формы ненормативного поведения. Вторичные девиации возникают в результате вольного или невольного следования девианта за «приклеенным» ему обществом «ярлыком», стремления оправдать ожидания, подтвердить справедливость суждений в отношении его отклоняющегося поведения. Ю.А. Клейберг (2004, с ) называет статусные (возникают в ситуациях социально-статусных взаимоотношений), ролевые (возникают при исполнении внутригрупповых ролей), деятельностные (в отношениях субъектов в связи с предметной деятельностью) и ценностные (реализация ценностных отношений) девиации. Имеются классификации девиантного поведения по социальной направленности. Ю.А. Клейберг выделяет три основные группы поведенческих девиаций: негативные (например, употребление наркотиков, вандализм), позитивные (творчество), социально-нейтральные (например, попрошайничество) (Клейберг, 2001, с. 50). Ц.П. Короленко и Т.А. Донских (1990) делят все поведенческие девиации на две большие группы: 1) нестандартное поведение; 2) деструктивное поведение. 63

64 Нестандартное поведение может иметь форму нового мышления, новых идей, а также действий, выходящих за рамки социальных стереотипов поведения. Типология деструктивного поведения выстраивается в соответствии с его целями. Внешнедеструктивное поведение направлено на нарушение социальных норм (правовых, морально-этических, культурных). Оно делится на аддиктивное и антисоциальное. Аддиктивное поведение предполагает использование каких-то веществ или специфической активности с целью ухода от реальности и получения желаемых эмоций. Антисоциальное поведение заключается в действиях, нарушающих существующие законы и права других людей в форме противоправного, асоциального, аморальнобезнравственного подведения. Внутридеструктивное поведение направленно на дезинтеграцию самой личности, ее регресс. К нему относят: Суицидное поведение характеризуется повышенным риском самоубийства. Конформистское поведение, лишенное индивидуальности, ориентированное исключительно на внешние авторитеты. Нарциссическое управляется чувством собственной грандиозности. Фанатическое выступает в форме слепой приверженности к какой-либо идее, взглядам. Аутистическое проявляется в виде непосредственной отгороженности от людей и окружающей действительности, погруженности в мир собственных фантазий. По направленности и степени выраженности деструктивности Е.В. Змановская (2004) предлагает следующую шкалу отклоняющегося поведения: антисоциальное (активно-деструктивное) просоциальное (относительно-деструктивное, адаптированное к нормам антисоциальной группы) асоциальное (пассивно-деструктивное) саморазрушительное (пассивно-аутодеструктивное) самоубивающее (активно-аутодеструктивное). С.А. Беличева (1993) описывает три группы видов отклоняющегося поведения. К отклонениям корыстной направленности относятся правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, спекуляция, протекция и т.д.). Социальные отклонения агрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилования и убийства). Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских 64

65 обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такого рода проявлениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявление социально-пассивной позиции самоубийство, суицид. Девиантное поведение может формироваться как без признаков психопатологии, так и на базе психопатологии (Меделевич, 2008, с.14). В связи с чем выделяют непатологические и патологические формы девиантного поведения (Беличева, 1993; Ковалев, 1979; Кондрашенко, 1988; Менделевич, 2008; Сухарева, 1974). Патологические формы девиантного поведения понятие, сближающее психологические девиации с патологией личности. Эти формы поведения проявляются при таких распространенных в детской и подростковой психиатрии пограничных нервно-психических нарушениях, как патологические ситуационно-личностные реакции, психогенные патологические формирования личности, пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержка темпа психического развития. Речь в этом случае идет о клиническом проявлении заболевания в их непсихотических и психотических формах проявления (Беличева, 1993). Непатологические девиации это нарушения поведения у психически здорового человека. В.В. Ковалев (1979) подчеркивает, что судить о девиантном поведении как о самостоятельном микросоциальнопсихологическом явлении можно лишь при отсутствии пограничной психической патологии, в противном случае имеющиеся нарушения поведения должны расцениваться как клинический признак этой патологии. Однако в любом случае девиантное поведение сохраняет свою связь с половозрастными особенностями личности и ее непатологическими отклонениями, к числу которых применительно к детям можно отнести: психологические особенности возрастного развития, возрастные непатологические ситуационно-личностные реакции, особенности характера и социальнопедагогическую запущенность (Фурманов, 1996). Таким образом, девиантное поведение может иметь разнообразные структуру и динамические характеристики, формироваться как изолированное явление или явление группового порядка, сочетать в себе несколько форм или выражаться в единственной форме, быть устойчивым или неустойчивым, иметь различную направленность и социальную значимость (Менделевич, 2008, с. 70). Как показывает анализ литературы (Беличева, 1993; Змановская, 2004; Еникеев, 2007, с ; Ковалев, 1979; Черво, 2007), в «широком» смысле слова девиантное (асоциальное) поведение можно представить двумя основными формами: 65

66 1. Отклонения поведения, не имеющие признаков преступлений (или девиантное поведение в «узком» смысле). Сюда относится совершение мелких правопроступков, нарушений норм морали, традиций, обычаев правил поведения в общественных местах, уклонений от общественно полезной деятельности, проступочность, синдром патохарактерологической реакции подростка, и другие формы асоциального поведения, не представляющие большой общественной опасности. Отличие этой формы девиаций в том, что отклоняющееся поведение не имеет признаков уголовно наказуемого деяния. К этой форме можно отнести и аутодеструктивное (саморазрушительное) поведение отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности: суицидальное поведение, пищевая зависимость, химическая зависимость (злоупотребление психоактивными веществами), фанатическое поведение (например, вовлеченность в деструктивно-религиозный культ), аутическое поведение, виктимное поведение (поведение жертвы), деятельность с выраженным риском для жизни (экстремальные виды спорта, существенное превышение скорости при езде на автомобиле и др.) (Змановская, 2004). 2. Делинквентное (антисоциальное) поведение, преступная деятельность. Делинквентное поведение поведение, противоречащее правовым нормам, угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих людей, выражающееся в преступных, уголовно-наказуемых действиях. Здесь подросток является субъектом преступления. Уточним, что в преступности представлены деяния только сознательно действующих вменяемых лиц, способных отдавать себе отчет в своих поступках и руководить ими (Долгова, 2001, с. 140). Отличие делинквентного и криминального поведения в степени осознания индивидом своих противоправных действий, их социальной значимости и вредоносных последствий для окружающих (Менделевич, 2008, с. 78). Чтобы очертить картину распространенных видов девиаций среди современных подростков, приведем результаты исследования, выполненного коллективом авторов г. Ярославля (Воспитание трудного., 2001). Как очень распространенные в современных образовательных учреждениях, настолько, что перестают служить критериями отклонения поведения от нормы, специалистами, имеющими стаж работы с девиантными детьми и подростками от 3 до 27 лет (n=470), отмечаются такие формы поведения, как лживость, табакокурение, раннее начало половой жизни, срыв уроков, прогулы. К числу широко распространенных причисляют отрицательное отношение к учебе, неподчинение требованиям, конфликтность, грубость, сквернословие, унижение других людей. Мало распространенными считаются суицидальное поведение, изнасилование, совращение малолетних, проституция, наркомания и токсикомания, т. е. грубое нарушение 66

67 норм, предполагающее уголовное наказание. Вариативные оценки частоты даются таким поведенческим проявлениям, как побег из дома, неуважение к педагогам, вандализм, принятие алкоголя, раннее начало половой жизни, нанесение телесных повреждений, кражи, хулиганство, инфантильность суждений. По мнению специалистов, в последнее время имеют тенденцию к увеличению такие виды девиаций, как курение и наркомания (28%), употребление алкоголя (24%), отказ учиться, сквернословие, уход из дома (20%), агрессивность, раннее начало половой жизни (16%), непослушание, ложь, беспорядочная половая жизнь, токсикомания и воровство (12%). Как считают педагоги общеобразовательных учреждений (n=610), наибольшую выраженность имеют такие формы отклоняющегося поведения, как: табакокурение 65% опрошенных; грубость, сквернословие 50%; лживость 42%; раннее начало половой жизни 35%, отказ от учебно-трудовой деятельности 28%; срывы уроков, прогулы 25%. Наименее выраженными являются: принятие алкоголя 13%; самоповреждение 12%; уходы из дома 12%; беспорядочные половые связи 12%; наркомания 10%; токсикомания 10% (Воспитание трудного., 2001) Агрессия и девиантное поведение Многие авторы указывают на неразрывную связь агрессии, агрессивности и девиантного поведения. А.В. Ковальчуком агрессия понимается как форма девиантного поведения, выражающаяся в проявлении агрессивности с определенным постоянством в различных ситуациях и деструктивными действиями, цель которых нанесение вреда или оскорбления окружающим (Ковальчук, 2007, с ). Е.В. Змановская (2004) пишет, что агрессивное поведение не является отдельным видом отклоняющегося поведения, однако, агрессия, направленная на других или себя, принимает непосредственное участие в различных формах поведенческих девиаций. Все основные виды отклоняющегося поведения личности можно рассматривать как поведение разрушительное по своей сути, различающееся лишь по форме и направленности агрессивных действий вовне или вовнутрь. Агрессия чаще всего трактуется как действия, приносящие ущерб другому человеку, животному или неживому объекту (Бэрон, 1999, с. 453; Еникеев, 2007, с. 7; Фромм, 1999, с. 356). «Это целенаправленное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояния психической напряженности, страха, подавленности и т.д.)» (Ениколопов, 67

68 2002). В психологическом словаре агрессия рассматривается как «индивидуальное или коллективное поведение или действие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы» (Словарь, 1998, с. 9). Е.В. Змановская (2004) трактует агрессивное поведение как «нацеленное на подавление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения». Ведущими его признаками в содержательном плане автор считает такие проявления, как: выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях; тенденцию к разрушению; направленность на причинение вреда окружающим людям; склонность к насилию (причинению боли) (Змановская, 2004). Современные модели агрессивного поведения включают в качестве существенных элементов: 1) агрессивные убеждения и установки (в некоторых концепциях враждебность); 2) агрессивные схемы восприятия; 3) агрессивные экспектации (ожидания); 4) агрессивные поведенческие сценарии; 5) десензитизацию, т.е. снижение чувствительности к агрессии [Цит. по (Ениколопов, Различают физическую, вербальную (выражение негативных чувств через форму и содержание вербальных реакций), прямую (непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта), косвенную (неприязнь, сарказм, сплетни), импульсивную (вспышки ярости, проявляющиеся в интенсивных эмоционально-экспрессивных действиях), инструментальную агрессию (как средство достижения цели), аутоагрессию (самообвинение, самоунижение, нанесение себе телесных повреждений, суицид) (Еникеев, 2007, с. 7). Наиболее известной классификацией агрессивного поведения является классификация, данная А. Бассом [Цит. по (Ениколопов, 1990)]. Он выделяет три основных параметра, которые характеризуют формы агрессивного поведения: 1) физическая вербальная агрессия; 2) активная пассивная агрессия; 3) прямая косвенная агрессия. Комбинирование этих форм дало ему возможность выделить восемь видов агрессивного поведения: 1) физическая агрессия использование физической силы против другого лица; 2) косвенная агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная; 3) раздражение готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость); 4) негативизм оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов; 5) обида зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия; 6) подозрительность в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред; 68

69 7) вербальная агрессия выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы); 8) чувство вины выражает возможное убеждение объекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести. Еще одна классификация была дана С. Фешбахом [Цит. по (Ениколопов, 2002)], основанием которой является мотивирование поведения: а) враждебная агрессия имеет своей целью причинить другому субъекту неприятные или психологические ощущения; б) инструментальная агрессия - целью такого поведения является не само причинение вреда другому субъекту, а решение определенной проблемы; в) экспрессивная агрессия - является формой выражения себя с помощью применения насилия. В классификации Д. 3иллманна [Цит. по (Ениколопов, 2002)] основной критерий построения позиция агрессора по отношению к жертве и их взаимоотношения по схеме стимул реакция. Он выделяет восемь типов агрессивного поведения: 1) наступательная агрессия нанесение физических или психических повреждений другому, который не применял по отношению к нему насилия; 2) защитная агрессия нанесение повреждений другому субъекту в ответ на применение им насилия; 3) ответная нанесение повреждений другому субъекту с целью отмщения за нанесенные ему этим субъектом повреждения; 4) спровоцированная агрессия подвергание атакующего нападению или другим действиям, которое повлекло за собой его ответные агрессивные действия; 5) неспровоцированная агрессия агрессивные действия нападающего по отношению к жертве, не вызванные никакими поступками жертвы, которые могли бы подтолкнуть нападающего на такие действия; 6) агрессия, вызванная раздражением, агрессивные действия, первичная функция которых редуцирование или снятие состояния раздражения; 7) побудительная агрессия агрессивные действия, первичная причина которых получение внешней стимуляции; 8) санкционированная агрессия агрессивные действия, служащие социальным нормам и не выходящие за их рамки. Э. Фромм (1999, с ) называет доброкачественную агрессию, или биологически адаптивную реакция на угрозу витальным интересам индивида, она заложена в филогенезе, возникает спонтанно как реакция на угрозу и злокачественную, или биологически неадаптивную, приносящую биологический вред, социальное разрушение. Также автор выделяет псевдоагрессию действия, в результате которых может быть нанесен ущерб, но которым не предшествовали злые намерения, к которой относит непреднамеренную, игровую агрессию, агрессию как самоутверждение (Там же, с ). В.Д. Менделевич (2008, с. 87) описывает конструктивную и неконструктивную формы агрессии. Конструктивная (или псевдоагрессия) злой, преступный умысел нанести вред отсутствует, тогда как при неконструктивной он выступает как основание для выбора именно данного способа 69

70 взаимодействия с людьми. Неконструктивная агрессия признак криминального поведения (тогда агрессивность опосредуется осознаваемым деструктивным отношением к реальности и окружающим людям, оппозиционной стратегией и тактикой взаимодействия с действительностью, которая расценивается как враждебная) или психопатологического поведения (агрессивность входит в структуру психопатологических синдромов) (Менделевич, 2008, с ). Агрессивные действия могут выступать как способ сохранения личностного достоинства, защиты индивидуальной ценности, уровня притязаний; средство сохранения и утверждения контроля над значимым для субъекта социальным окружением; средство достижения важной цели; способ самореализации и самоутверждения (тогда агрессивность непосредственно связана с Я-концепцией личности); средство эмоциональной разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности (Еникеев, 2007, с. 7; Ениколопов, 2002). Агрессия как форма поведения может выступать как системообразующий фактор агрессивного типа поведения в случае девиантного отклонения личности (Еникеев, 2001, с. 7; Петрова, 2003). Она находится в прямой зависимости от комплексного личностного образования, детерминирующего, направляющего и обеспечивающего реализацию агрессивного поведения (Ениколопов, 2002). Агрессивность устойчивое стремление индивида нанести другому человеку физический или психотравмирующий вред, ущерб (Еникеев, 2001, с. 3); устойчивая черта личности готовность к поведению агрессивному (Словарь, 1998, с. 8); личностная характеристика, приобретенная и зафиксированная в процессе развития личности на основе социального научения и заключающаяся в агрессивных реакциях на разного рода раздражители (Ениколопов, 2002). И.А. Фурманов (1996) выделяет агрессивность как основную качественную характеристику нарушений поведения вне зависимости от их направленности и особенностей. Агрессивность может быть фрустрационной, импульсивной, аффективной, умышленной и инструментальной (Еникеев, 2001, с. 3). Агрессивность имеет качественную и количественную характеристику. Показателем агрессивности является количество агрессивных реакций, имеющих место в действительности или проявляющихся в фантазиях. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности, от почти полного отсутствия до его предельного развития. Каждая личность обладает определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на созидательную кооперацию и т.д. Агрессия характеризуется значительной интенсивностью и неадекватностью по отношению к раздражителям, что зависит от предыдущего опыта, культурных норм и стандартов, реактивности нервной системы, силы и равновесия нервных процессов, а 70

71 также от восприятия и интерпретации различных раздражителей, способных вызвать агрессию, и т.п. Формирование агрессивности как характерологической особенности личности связано с асоциальным жизненным опытом, дефектами социализации, негативным влиянием культуры, общими дефектами в психической саморегуляции. Чем ниже уровень социализированности, тем выше уровень агрессивности индивида (Еникеев, 2001, с. 3; 2007, с.7). Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями человека. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. «Агрессия вид поведения, достаточно часто обнаруживаемый среди молодежи» (Ениколопов, «Агрессивные подростки, нарушающие законы, не доверяют окружающим, избегают ситуаций, в которых могут оказаться в эмоциональной зависимости. Они менее доброжелательно относятся к сверстникам, часто смешивают секс и агрессию, практически не чувствуют вины за агрессивное поведение. Они во многом напоминают маленьких детей, чьи импульсы подчиняются больше внешним, а не внутренним ограничениям. Такие подростки действуют практически во вред себе, потому что в результате своих действий еще более лишаются привязанностей и попадают под жесткий контроль представителей власти» (Змановская, 2004). Агрессивные индивиды часто обнаруживают целый ряд свойств, свидетельствующих о значительных эмоциональных нарушениях. Они, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы, что затрудняет их общение с окружающими и создает значительные трудности с точки зрения их воспитания. Кроме того, обнаружены связи агрессивности и враждебности с соматическими заболеваниями и общей смертностью, особенно в подростковой и молодежной возрастных группах (Ениколопов, 2002). Внутри подросткового возраста как у мальчиков, так и у девочек существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. У мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет (Ковалев, 1996). Если у летних подростков преобладают проявления физической агрессии, то по мере взросления у подростков лет на первый план выходит вербальная агрессия. Максимальные показатели проявления всех форм агрессии (как физической, так и вербальной) обнаруживаются именно в лет. В более младшем возрасте (10 11 лет) между разными 71

72 формами агрессии существует достаточно слабая дифференциация, то есть, хотя они и выражены неодинаково, различия между ними по частоте встречаемости невелики. В возрасте же лет между различными формами агрессии обнаруживаются более четкие и явные различия по частоте встречаемости [Цит. по (Психология подростка, 2003, с )]. Структура проявления различных форм агрессии обусловлена и половыми особенностями. Сравнение степени выраженности различных компонентов агрессивного поведения у мальчиков и девочек показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической и вербальной агрессии, а у девочек к прямой и косвенной вербальной. Эта тенденция является кросскультуральной, характерной для подростков различных этносов. Уже в возрасте лет как у мальчиков, так и у девочек наиболее выраженной оказывается такая форма проявления агрессии, как негативизм (оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета, которая может проявляться как в форме пассивного сопротивления, так и в форме активной борьбы против действующих правил, норм, обычаев). Второе место по частоте встречаемости в указанный возрастной период у мальчиков занимает физическая агрессия, а у девочек вербальная. В более старшем возрасте (подростки лет) у мальчиков доминируют негативизм и вербальная агрессия (которые представлены практически одинаково), а у девочек вербальная агрессия. Физическая агрессия в этом возрасте не является доминантной формой проявления агрессии уже и у мальчиков. Следует отметить также, что, независимо от возраста, у мальчиков все формы агрессивного поведения выражены больше, чем у девочек [Цит. по (Психология подростка, 2003, с )]. Последние исследования выявили половые различия в проявлениях агрессии социально дезадаптированными детьми. Так, мальчики более склонны демонстрировать прямую агрессию. Девочки, в свою очередь, демонстрируют тенденцию к косвенным проявлениям агрессии, направленным на повреждение отношений (Ениколопов, 2002). Кратко остановимся на предлагаемой И.А. Фурмановым (1996) типологии агрессивного поведения детей. Автор описывает три типа нарушений поведения детей с точки зрения деструктивной направленности: одиночный агрессивный тип, групповой агрессивный тип и нарушения поведения в виде непокорности и непослушания. 1. Одиночный агрессивный тип. У детей наблюдается доминирование агрессивного в физическом или вербальном плане поведения, преимущественно оно направленно против взрослых и родственников. Такие дети склонны к враждебности, словесной брани, наглости, непокорности и негативизму по отношению к взрослым, постоянной лжи, прогулам и вандализму. Дети, как правило, не стараются скрыть свое антисоциальное поведение. Они часто рано начинают вовле- 72

73 каться в сексуальные отношения, употребляют табак, алкоголь и наркотики. Агрессивное антисоциальное поведение может носить форму хулиганств, физической агрессии и жестокости по отношению к сверстникам. В тяжелых случаях наблюдаются дезорганизация поведения, воровство и физическое насилие. У многих из детей нарушаются социальные связи, что проявляется в невозможности установить нормальные контакты со сверстниками. Такие дети могут быть аутичными или держаться изолированно. Некоторые из них дружат с гораздо более старшими или, наоборот, более младшими, чем они, или же имеют поверхностные отношения с другими антисоциальными молодыми людьми. Для большинства детей, отнесенных к одиночному агрессивному типу, свойственна низкая самооценка, хотя они иногда проецируют образ «жесткости». Характерно, что они никогда не заступаются за других, даже если это им выгодно. Их эгоцентризм проявляется в готовности манипулировать другими в свою пользу без малейшей попытки добиться взаимности. Они не интересуются чувствами, желаниями и благополучием других людей. Редко испытывают чувство вины или угрызения совести за свое бездушное поведение и стараются обвинить других. Эти дети не только часто испытывают необыкновенную фрустрацию, особенно потребности в зависимости, но и совершенно не подчиняются никакой дисциплине. Их недостаточная социабельность проявляется не только в чрезмерной агрессивности почти во всех социальных аспектах, но и в недостаточности сексуального торможения. Отличительной особенностью такого агрессивного поведения является одиночный, а не групповой характер деятельности. 2. Групповой агрессивный тип. Характерной доминирующей особенностью является агрессивное поведение, проявляющееся в основном в виде групповой активности в компании друзей. Такое поведение всегда проявляется вне дома. Оно включает прогулы, деструктивные акты вандализма, серьезную физическую агрессию или выпады против других. Прогулы, воровство, а также довольно незначительные правонарушения и антисоциальные поступки являются скорее правилом, чем исключением. Постоянной динамической характеристикой такого поведения является значительное влияние группы сверстников на поступки подростков и их чрезвычайная потребность в зависимости, выражающаяся в необходимости быть членом группы. Поэтому дети с названными нарушениями обычно дружат со сверстниками. Они часто обнаруживают интерес к благополучию своих друзей или членов своей группы и не склонны обвинять их или доносить на них. 3. Нарушения поведения в виде непокорности и непослушания. Существенной особенностью нарушения поведения с непокорностью и непослушанием является вызывающее поведение с негативизмом, враждебностью, часто направленное против родителей или учителей. Эти действия, встречающиеся при других формах расстройств поведения, однако, не вклю- 73

74 чают более серьезных проявлений в виде насилия над другими людьми. Диагностическими критериями для такого типа нарушений поведения являются: импульсивность, раздражительность, открытое или скрытое сопротивление требованиям окружающих, обидчивость и подозрительность, недоброжелательность и мстительность. Такие дети часто спорят со взрослыми, теряют терпение, бранятся, сердятся, возмущаются и легко раздражаются другими. Они часто не выполняют просьб и требований других и специально раздражают их. Пытаются обвинить других в своих собственных ошибках и трудностях. Названные нарушения почти всегда проявляются и дома, и в школе, при взаимодействии с родителями, другими взрослыми или сверстниками, которых ребенок хорошо знает. Нарушения в виде непослушания и непокорности всегда препятствуют нормальным взаимоотношениям с другими и успешному обучению в школе. Несмотря на нормальный интеллект, они плохо учатся в школе или совсем не успевают, поскольку не хотят ни в чем участвовать. Помимо того, сопротивляются требованиям и хотят решать свои задачи без посторонней помощи (Фурманов, 1996). Психологические процессы, лежащие в основе агрессивного поведения, детерминируют различные формы антисоциального и криминального поведения (Ениколопов, Ф.С. Сафуановым (2001) выделено десять основных разновидностей психологических механизмов агрессивных преступных действий. 1. Непосредственная реализация агрессивных побуждений, которые могут быть обусловлены антисоциальными ценностями, чертами личности, агрессивными сексуальными влечениями. 2. Влияние на поведение состояния алкогольного опьянения. Алкогольная интоксикация обусловливает генерализацию угрожающего смысла ситуаций, что вызывает агрессивные побуждения, которые не контролируются из-за слабой выраженности компенсаторных механизмов, способных либо снизить субъективную значимость ситуации, либо препятствовать прямому проявлению агрессивности в поведении. 3. Механизм группового влияния на агрессивное поведение, в основе которого лежат неосознанная частичная идентификация с лидером неформальной группы, и, как следствие, снятие личной ответственности за совершенные преступления. 4. Роль личностной незрелости и интеллектуальной недостаточности в генезе агрессивных поступков: индивиды с психическим недоразвитием не могут соотнести возможности и требования ситуации со своими личностными ресурсами. 5. Механизм инструментальной агрессии: индивиды совершают криминальные поступки (наемные убийства, корыстные преступления и др.), осознанно соподчиняя их неагрессивным мотивам или целям. 6. Отсроченная из-за повышенного самоконтроля реализация агрессивных побуждений, интенсифицирующихся в результате самовзвинчива- 74

75 ния, при этом агрессия выступает как проявление личностной агрессивности. 7. Роль психотравмирующих воздействий, которые актуализируют высокую агрессивность. Агрессивность не опосредуется тормозящими влияниями и может выступать как ситуативная реализация асоциальных ценностей или определенных личностных черт в ответ на фрустрацию. 8. Роль психотравмирующих факторов, вызывающих эмоциональное возбуждение или напряжение. Недостаточная сформированность подавляющих агрессию структур личности обусловливает непосредственную разрядку выраженных эмоций в противоправном поведении. Разновидностью этого механизма является комбинированное действие эмоционального возбуждения и состояния простого алкогольного опьянения (легкая степень). Возникновение агрессивного побуждения связано не только с психотравмирующим характером ситуации, но и с действием алкогольной интоксикации, повышающим субъективную значимость ситуационных воздействий. 9. Личностные переменные, обусловливающие кумуляцию эмоциональной напряженности, которая разряжается в агрессивных действиях по механизму «последней капли». В одном случае происходит разрядка напряжения, накопленного в структуре стресса. В другом варианте накопление напряжения связано в большей мере с глубоким внутриличностным конфликтом. 10. Декомпенсация разрушение тормозящих агрессию диспозиционных личностных структур в психотравмирующей ситуации. Индивидуальными факторами риска, определяющих насильственных характер общественно опасных деяний подростка, называют проблемы совладания с гневом, обусловленные слабой сформированностью интеллектуальных и волевых механизмов сдерживания агрессии. В силу свойственной таким подросткам повышенной сензитивности, гнев может возникать в относительно нейтральных условиях. Пониженная способность рационально разрешать сложные ситуации обусловливает выражение гнева в виде деструктивных форм поведения и физической агрессии. Адаптационные ресурсы по преодолению социально обусловленного стресса у подростков, совершивших агрессивно-насильственные деяния, существенно снижены (Ошевский, 2005). Еще одна тенденция, которая обнаруживается в исследованиях, состоит в том, что более агрессивные подростки чаще имеют крайнюю, экстремальную самооценку либо чрезвычайно высокую, либо крайне низкую. Для не агрессивных подростков более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки. Так, если в группе высокоагрессивных подростков высокую самооценку имеют 31% испытуемых, то в группе не агрессивных такую самооценку имеют в два раза меньше подростков 15%. Соответственно низкую самооценку в группе высокоаг- 75

76 рессивных имеют 25%, а в группе не агрессивных только 15% (Реан, Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии враждебности. Чем выше самооценка, тем больше выражена и склонность к проявлению физической агрессии. Самооценка способности к лидерству и самооценка своего «физического Я» коррелируют с негативизмом. Уровень проявления вербальной агрессии выше у тех, для кого характерна высокая самооценка способности к лидерству. Вербальная агрессия оказалась также связанной с уровнем самооценки собственной самостоятельности, автономности и с самооценкой интеллекта [Цит. по (Психология подростка, 2003, с )]. Подростки, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума (оценка ниже и не соответствует самооценке), значимо отличаются от своих сверстников более высокими показателями агрессии. Наиболее существенные различия обнаруживаются по уровню выраженности косвенной агрессии и негативизма. Кроме того, подростки с конфликтным соотношением самооценки и внешней оценки имеют также и более высокий уровень таких форм агрессии, как раздражительность, физическая агрессия и обида (Там же). По результатам исследований А.А. Реана, имеется конкретная, четкая и сильная связь между возбудимой характерологией и различными проявлениями агрессии подростков лет. «Возбудимость» положительно коррелирует с вербальной агрессией, раздражительностью, спонтанной агрессией, а также с косвенной агрессией. Также имеется связь между демонстративной характерологией и агрессивностью личности. «Демонстративность» положительно коррелирует с вербальной агрессией, раздражительностью, спонтанной и косвенной агрессией (Там же, с. 370). Установлено, что уровень аутоагрессии положительно коррелирует с интроверсией, педантичностью, а также с депрессивностью, невротичностью, и отрицательно связан с демонстративностью личности, отрицательно коррелирует как с уровнем общей самооценки личности, так и с отдельными ее парциальными составляющими. Чем выше аутоагрессия личности, тем ниже самооценка собственных когнитивных способностей (память, мышление), ниже самооценка тела («физическое Я»), ниже самооценка собственной способности к самостоятельности, автономности поведения и деятельности. Аутоагрессия также связана со способностью/неспособностью к успешной социальной адаптации личности, с успешностью/неуспешностью межличностного взаимодействия в микросоциуме. Уровень аутоагрессии личности отрицательно коррелирует с общительностью и положительно - с застенчивостью. Уровень аутоагрессии коррелирует с позитивностью восприятия значимых «других» и отрицательно связан с представлением о том, 76

77 «каким меня видят другие» (двойная рефлексия). Чем выше уровень аутоагрессии субъекта, тем более негативными являются представления об оценке другими его личности. Аутоагрессия не коррелирует ни с какими другими шкалами агрессии за исключением положительной корреляции со шкалой «обида» (Реан, По результатам исследования, И.А. Фурмановым (1996) установлены значимые независимые переменные, определяющие возникновение агрессивности в поведении детей подросткового и юношеского возраста. Автор пришел к выводам, что мотивационные тенденции детей с высокой общей агрессивностью, агрессивных детей с асоциальной направленностью вне зависимости от пола и возраста, а также агрессивных детей подросткового возраста с деструктивной направленностью не зависимо от пола имеют четко выраженную регрессивную направленность, т.е. характеризуются доминированием поддерживающих мотивов над развивающими. Это свидетельствует о неудовлетворенности потребностей в безопасности (стремлении к защите от неустроенности, страха и гнева) и в социальных связях (стремлении к социальной присоединенности, идентификации, насыщению желаний в любви и нежности). У агрессивных детей юношеского возраста с деструктивной направленностью, независимо от пола, преобладает мотивационный профиль уплощенного типа, указывающий на недостаточную дифференцированность мотивационной иерархии личности, ее бедности и неразвитости. Подавляющее большинство детей, отличающихся как высокой общей агрессивностью, так и агрессивностью деструктивной или асоциальной направленности, независимо от пола и возраста, имеют серьезные нарушения в эмоциональной сфере в виде расстройств невротического, психотического, депрессивного характера. Установленные между ними корреляционные связи свидетельствуют об устойчивых симптомокомплексах эмоциональных нарушений, в рамках которых наблюдается парадоксальное сочетание стенических (аффективности, раздражительности, несдержанности) и астенических (тревожных, фобических, ипохондрических) реакций. Такая смешанная картина является не только причиной эмоциональной нестабильности или низкой фрустрационной толерантности, но и признаком неврастенического состояния, сильно выраженной психической неуравновешенности. О связи эмоционального неблагополучия и агрессивного поведения говорят и другие авторы. С.Н. Ениколопов, С.О. Кузнецова (2005) приводят данные о наличии связи между враждебностью и депрессией. При депрессии показатели интропунитивной вражебности значительно превышают норму и доминируют над показателями экстрапунитивности. В то же время, по данным клинических наблюдений, депрессивные больные раздражительны, обидчивы, нередко вербально агрессивны, что явно свидетельствует об экстрапунитивной враждебности. Н.В. Перешеина (1998, с. 139) отмечает, что причинами агрессивности, грубости, жестокости современных подростков являются тревожность, страх, неуверенность, одиночество. 77

78 И.А. Фурмановым определены категории детей, не имеющих эмоциональных нарушений это дети экстравертированного или гипертимного типа, у которых агрессивность является одной из индивидуальнопсихологических особенностей их личности. Установлены нарушения в механизмах волевой регуляции у всех категорий агрессивных детей вне зависимости от пола, возраста и модальности агрессивности. К ним в основном относились импульсивность и несдержанность в проявлении эмоций, плохие самоконтроль, самообладание и невыдержанность, нерациональность действий, низкое качество целеполагания и нецелесообразность поступков, потеря контроля над влечениями и действиями. Только у агрессивных мальчиков подросткового возраста с высоким уровнем асоциальности не обнаружено особенностей волевой регуляции, отрицательно влияющих на характер их поведение (Фурманов, 1996). Определено, что агрессивность обнаруживаться в поведении трех категорий детей, имеющих нарушения в механизмах нравственной регуляции. Первая это дети (в основном подросткового возраста), не имеющие собственных устойчивых моральных принципов, этических стандартов поведения и нравственных ограничителей агрессивного поведения. У них фактически отсутствуют внутренние регуляторы их поведения. Вторая категория это дети, имеющие конфликтные взаимоотношения между внутренними и внешними регуляторами поведения, а именно их отличает несформированность моральных норм и необходимость подчиняться требованиям окружающих. Единственным фактором, сдерживающим их агрессивность, является страх наказания (высокое чувство вины). Таким образом, для них характерен постоянный конфликт между совестливостью и чувством вины, который приводит к усилению негативных эмоциональных состояний. Третья это дети (в основном юношеского возраста) более зрелые в нравственном плане, однако для них характерен конфликт между собственными нормами поведения и чрезмерно завышенными морально-этическими стандартами окружающих или неприемлемыми конвенциональными нормами. Они вынуждены следовать не столько собственным моральным принципам, сколько подчиняться требованиям других. В этом случае необходимость жить по «чужим законам» стимулирует возникновение или усиливает негативные эмоциональные состояния, ухудшает социальную адаптацию. Таким образом, как отсутствие внутренних моральных оценочных критериев, так и неадекватные (завышенные/заниженные) нравственному развитию ребенка требования со стороны окружающих приводят к агрессии (Фурманов, 1996). Неблагоприятное (в большей степени) или благоприятное (в меньшей или незначительной степени) эмоциональное состояние у некоторых категорий детей с физической, вербальной, косвенной агрессией и негативизмом связано с проблемами в сфере волевой регуляции. К нарушениям в волевой сфере при предрасположенности к физической агрессии относились импульсивность и несдержанность в проявлении эмоций, низкая фрустрацион- 78

79 ная толерантность, трудности в процессе целеполагания, низкое самообладание, нерациональность действий и поступков. При склонности к вербальной и косвенной агрессии эмоциональная нестабильность, низкая фрустрационная толерантность, неустойчивость поведения (в случае негативных эмоциональных состояний), а также импульсивность, низкий самоконтроль влечений (в случае позитивных эмоциональных состояний). При расположенности к негативизму несдержанность и плохое самообладание (только у юношей), а также эмоциональная нестабильность и низкая фрустрационная толерантность (у девушек) (Фурманов, 1996). Автор указывает, что социальная адаптация детей с высоким уровнем агрессивности, а также с деструктивной и асоциальной направленностью в большинстве случаев отличается процессами активного приспособления (властно-лидирующий, независимо-доминирующий, прямолинейно-агрессивный стили межличностных отношений). Вместе с тем характерны и стратегии адаптивного самоограничения (сотрудничающе-конвенциональный, недоверчиво-скептический стили), а также пассивного приспособления (покорно-застенчивый стиль) (Фурманов, 1996). По данным И.А. Фурманова, предрасположенностью к физической агрессии отличаются мальчики с высоким уровнем общей активности, девочки с высоким уровнем эмоциональной устойчивости, юноши экстравертированного типа. Склонностью к вербальной агрессией выделялись девочки с высоким уровнем эмоциональной стабильности, юноши экстравертированного типа, а также с выраженным стеническим профилем эмоционального реагирования. Предрасположенность к косвенной агрессии была характерна для мальчиков и юношей с высоким уровнем активности, девочек с гипертимными тенденциями, а также экстравертированного типа, девушек с низким уровнем невротизма. 79

80 Г Л А В А 3 ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ГЕНЕЗИС ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ 3.1. Факторы риска возникновения девиантного поведения Предупреждение и коррекция девиантного поведения у детей и подростков невозможны без системного изучения факторов риска и причин его формирования. Обширные сведения по данному вопросу накоплены в различных научных дисциплинах: психологии, социологии, медицине, биологии и др. Формирование девиантных тенденций в поведении большинством авторов принято рассматривать как процесс взаимодействия биологических и социальных причин (Аргентова, 2003; Змановская, 2004; Кулаков, 2001). При этом уточняется, что «внутренние биологические процессы играют определенную роль в формировании отклоняющегося поведения. Они определяют силу и характер реакций на любые средовые воздействия. Они действуют только в контексте определенного социального окружения. Более того, социальные условия сами по себе вполне могут вызывать биологические изменения в организме, определяя, например, реактивность нервной системы или гормональный фон» (Змановская, 2004; Степанов, 2001). Авторы приводят различные классификации детерминирующих отклонения в поведении факторов. Е.Г. Горбатовская, А.И. Долгова, В.А. Шумилкин и др. [Цит. по Змановская, 2004)] в зависимости от причин правонарушения выделяют следующие три типа подростков: 1. Криминогенный «вклад» личности в преступное поведение при взаимодействии с социальной средой является решающим, преступление вытекает из привычного стиля поведения, оно обусловливается специфическими взглядами, установками и ценностями субъекта п о с л е д о в а - т е л ь н о - к р и м и н о г е н н ы й т и п. 2. Нарушение моральных норм, правонарушение непреступного характера и само преступление в значительной степени обусловлены неблагоприятной ситуацией; преступное поведение может не соответствовать 80

81 планам субъекта, быть с его точки зрения эксцессом; такие подростки совершают преступления часто в группе в состоянии алкогольного опьянения, не являясь инициаторами правонарушения с и т у а т и в н о - к р и м и н о г е н н ы й т и п. 3. Незначительная выраженность негативного поведения; решающее влияние ситуации, возникающей не по вине индивида; стиль жизни таких подростков характеризуется борьбой положительных и отрицательных влияний с и т у а т и в н ы й т и п. Е.В. Змановская (2004) по детерминации поведения выделяет несколько основных групп делинквентных личностей: 1) ситуативный правонарушитель (противоправные действия которого преимущественно спровоцированы ситуацией); 2) субкультурный правонарушитель (нарушитель, идентифицировавшийся с групповыми антисоциальными ценностями); 3) невротический правонарушитель (асоциальные действия которого выступают следствием интрапсихического конфликта и тревоги); 4) «органический» правонарушитель (совершающий противоправные действия вследствие мозговых повреждений с преобладанием импульсивности, интеллектуальной недостаточности и аффективности); 5) психотический правонарушитель (совершающий деликты вследствие тяжелого психического расстройства психоза, помрачения сознания); 6) антисоциальная личность (антиобщественные действия которой вызваны специфическим сочетанием личностных черт: враждебностью, неразвитостью высших чувств, неспособностью к близости). Достаточно подробной является классификация факторов, обусловливающих генезис девиантного поведения, Ю.А. Клейберга. В их числе автор называет следующие: 1) индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида; 2) психологический, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия подростка с его ближайшим окружением в семье, на улице, в школьном или досуговом коллективе; 3) личностный, проявляющийся, прежде всего, в избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего социального окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности и т. п., а также в личных ценностных ориентациях, способностях и готовности к саморегулированию своего поведения; 4) социальный, определяющийся социально-культурными и экономическими условиями существования общества; 81

82 5) социально-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного, семейного и внешкольного и внесемейного воспитания (Клейберг, 2007, с ). Таким образом, как показал анализ литературы, большинством исследователей называются несколько основных групп взаимосвязанных факторов, детерминирующих девиации, которые мы рассмотрим далее: психобиологические факторы; социальные макро- и микрофакторы; психологические особенности личности Психобиологические предпосылки отклоняющегося поведения В понятие «психобиологические предпосылки асоциального поведения» некоторые авторы (Аванесов, 1980; Беличева, 1993; Змановская, 2004; Успенская, 2007) включают различные патологии, отклонения в развитии организма и психики, имеющие как наследственный либо врожденный характер (пренатальные патологии, родовые травмы, инфекции и травмы в первый год жизни ребенка, проявления некоторых наследственных заболеваний психопатия, олигофрения, алкоголизм, наркомания и др.), так и возникающие под влиянием неблагоприятных условий жизнедеятельности индивида и затрудняющие процесс его социализации, процесс усвоения индивидом социальных программ. Как уже говорилось, психобиологические предпосылки рассматриваются как факторы, способные привести к дезадаптации, но не как предопределяющая причина асоциального поведения (Аванесов, 1980, с. 211). «Биологические свойства лица устанавливают границы развития личности, определяют характер процессов восприятия и адаптации, в результате которых элементы культуры превращаются в элементы личности и влияют на проявление элементов личности в социальной деятельности человека» (Селлин, 2001, с. 24). Г.А. Аванесов (1980, с. 211, ) приводит следующую классификацию психобиологических предпосылок: 1. Патология биологических потребностей, что, в частности, нередко служит причиной половых преступлений, сексуальных извращений. 2. Состояние нервно-психического здоровья, нервно-психические заболевания, психопатии, неврастении, пограничные состояния, повышающие возбудимость нервной системы, обусловливающие неадекватную реакцию и затрудняющие социальный контроль за действиями. 82

83 3. Влияние наследственных заболеваний, а особенно наследственности, отягощенной алкоголизмом, которой страдает до 40% умственно отсталых детей. 4. Влияние психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, изменение химического состава окружающей среды, использование новых видов энергии, которые приводят как к различным психосоматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям, так и служат дополнительным криминальным фактором. К указанным причинам можно добавить кризисные явления, характеризующие психофизиологическое развитие в подростковом возрасте (Беличева, 1993; Воспитание трудного, 2001; Змановская, 2004). Влияние неосознаваемых влечений, потребностей, врожденных особенностей В психоаналитическом подходе осуществляется попытка экстраполировать биологические побуждения и личностные конфликты на процессы социального порядка. А. Адлер, К. Лоренц, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни и другие видят в качестве источника агрессивного поведения спроецированный вовне инстинкт борьбы, который присущ всем животным, включая человека. «Агрессия, проявления которой часто отождествляются с проявлениями инстинкта смерти, это такой же инстинкт, как и все остальные, и в естественных условиях так же, как и они, служит сохранению жизни и вида» (Лоренц, 1994, с. 6). В теориях З. Фрейда, А. Адлера, Э. Фромма, К. Хорни, У. Шутца и других указывается, что когда не получают реализации некоторые изначальные, врожденные неосознаваемые влечения (либидо, стремление к превосходству, влечение к смерти, страданию и др.), это вызывает к жизни агрессивную энергию разрушения. Подавление влечений, жесткая блокировка их реализации, начиная с раннего детства, порождает базисные чувства тревожности, неполноценности и агрессивности и ведет к социальнодезадаптивным формам поведения. По Г. Айзенку, склонность к нарушению социальных норм от природы присуща любому человеку. В процессе развития и социализации ребенок учится соразмерять собственные желания с желаниями других и принятыми в обществе правилами поведения, усваивает такие нормы. Моральное сознание и моральное поведение рассматриваются им как процесс выработки условных ответов на стимулы. Моральное сознание результат условных рефлексов страха и неудовольствия, связываемых с антисоциальной деятельностью [Цит. по (Богомолова, 2001, с. 37)]. 83

84 Кризисные явления, характеризующие психофизиологическое развитие в подростковом возрасте В процессе онтогенетического развития ребенок переживает определенные кризисные периоды, характеризующиеся качественно новыми скачками в развитии его психики и организма, приводящими к формированию определенных психологических новообразований. По мнению Л.С. Выготского, кризис, или критический период, время качественных позитивных изменений, результатом которых является переход личности на новую, более высокую ступень развития. Содержание кризиса это распад сложившейся социальной ситуации развития и возникновение новой. Кризис это переломный пункт в нормальном течении психического развития, который возникает в конце каждого цикла детского развития (Выготский, 1984). Основными характеристиками кризисных периодов можно назвать: наличие резких и капитальных изменений личности ребенка в короткие отрезки времени; бурный и стремительный характер развития; неотчетливость границ кризиса, т.е. трудность определения моментов его наступления и окончания; трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия; разрушительный характер развития; внутренние конфликты, в связи с чем у ребенка возникают болезненные и мучительные переживания (Выготский, 2008, с ). Л. И. Божович считает, что причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка. Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми (Божович, 1978). По мнению Э. Эриксона (1996), сущностью каждого кризиса является выбор, который человек должен сделать. Выбор осуществляется между двумя альтернативными вариантами решения возрастных задач развития. Характер выбора сказывается на дальнейшей жизни человека: ее успешности или неуспешности. Через кризисы и сопутствующие им выборы происходит развитие идентичности человека. Кризис обозначает конфликт противоположных тенденций, возникающий как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивиду. Это «не угроза катастрофы, а момент изменения, критический период повышенной уязвимости и возросших потенций, и вследствие этого онтогенетический источник хорошей или плохой приспособляемости». Таким образом, кризисный период затрудняет движение и развитие, но при этом открывает новые возможности, пробуждает внутренние резервы человека. Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ре- 84

85 бенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами (способами) деятельности. В подростковый период период перехода от детскости к взрослости происходят серьезные изменения как в организме, психике ребенка, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими (С. А. Беличева, Т. В. Драгунова, Ф. М. Мягков, Д. В. Колесов, Д. Б. Эльконин и др.). К возрастным предпосылкам трудновоспитуемости и асоциального поведения несовершеннолетних можно отнести следующие кризисные явления в организме, психике и взаимоотношениях подростка: отмирание старых интересов, вызревание их нового ядра (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов), отрицательное отношение к ранее выполняемым требованиям, неустойчивая самооценка (Л.И. Божович), изменение групповой принадлежности, внутренняя противоречивость психики, неопределенность уровня притязаний, склонность к крайним позициям (К. Левин), переосмысление связей с окружающими, своего места среди других, конфликт идентичности, неопределенность, расстройство временной перспективы (Э. Эриксон), неприятие позиции и требований взрослых (И.С. Кон), перепады настроения, категоричность высказываний и суждений, сочетание чувственности с черствостью, а болезненной застенчивости с нагловатостью (Г.Е. Сухарева, А.Е. Личко), чувствительность подростка к оценке другими его внешности, способностей, силы, умений в сочетании с излишней самоуверенностью, чрезмерным критиканством, пренебрежением к суждениям взрослых (А.Е. Личко), эгоцентризм мышления и склонность к теоретизированию (Ж. Пиаже), максимализм в оценках, непереносимостью опеки, многообразием переживаний, связанных с пробуждающейся сексуальностью, немотивированными колебаниями настроений (Шабалина, дезориентировка во внутренних и внешних отношениях [О. Кро; цит. по (Выготский, 2008)]. Характер протекания кризиса в значительной мере зависит от конкретных жизненных, социальных ситуаций (Драгунова, 2008; Выготский, 2008). Как отмечал А. Н. Леонтьев, в действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом процессом воспитания (Леонтьев, 1981). Авторы указывают, что первые проявления девиантности в детском и подростковом возрасте служат неадекватным средством самоутверждения (Еникеев, 2001, с. 27), выступают как средства достижения значимой цели, самореализации, способ психологической разрядки, замещения блокированной потребности и переключения деятельности (Девиантология, 2007, с. 66). Неотреагированные социальным окружением или получившие подкрепление в асоциальной среде, они становятся устойчивым средством псевдосоциальной адаптации, а затем характерной чертой личности (Еникеев, 2001, с. 27). 85

86 Различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционносоматического характера Долгое время в детской психологии преобладала точка зрения, что образ или схема тела центральный и самый устойчивый элемент, «ядро» самосознания. Но необходимо разграничивать два момента: во-первых, чувство и сознание своей физической идентичности, когда тело выступает как «носитель», «вместилище» или «воплощение» «Я»; во-вторых, тело как внешность, наружность, проявление «Я», оцениваемое по его воздействию на других, в зависимости от их восприятия и его критериев. Если первое действительно изначально, произвольно от спонтанных самоощущений, то второе имеет отчетливо социальную природу (Кон, 1984). Популярность ребенка и его положение среди сверстников в известной мере зависят от его телосложения и физической привлекательности. Эксперименты показали, что дети, внешне менее привлекательные, значительно меньше любимы их товарищами и им чаще приписываются отрицательные поступки. Причем с возрастом эта разница увеличивалась, особенно у мальчиков (Кон, 1984). Чувствительны к внешности и взрослые. Американские психологи выявили, что в том случае, когда плохие поступки совершают дети, вызывающие симпатию, взрослые (до определенного предела) склонны считать их случайными, нетипичными для данного ребенка. Напротив, от непривлекательных детей ждут отрицательных поступков [Цит. по (Кон, 1984)]. Наличие физических недостатков, дефектов речи, внешней непривлекательности могут выступать в роли психобиологических предпосылок асоциального поведения, вызывая нарушения взаимоотношений в классе и среде сверстников (Беличева, 1993; Успенская, 2007). Нервно-психические заболевания, психические аномалии Вопрос о влиянии психопатологии (в любом возрасте) на делинквентное поведение личности остается дискуссионным. «Проблема соотношения психических отклонений и антиобщественного поведения одна из самых сложных и запутанных в психиатрии», замечает В.В. Королев (1992, с. 5). В качестве наиболее распространенных аномалий, сочетающихся с делинквентным поведением, называются: психопатия; алкоголизм; невротические расстройства; остаточные явления черепно-мозговых травм и органические заболевания головного мозга; интеллектуальная недостаточность (Змановская, 2004). Люди, имеющие психические аномалии, проявляют сниженную способность осознавать и контролировать свои действия вследствие интеллектуальной или эмоционально-волевой патологии. В то же время отклонения от медицинской нормы нельзя считать конкретными причинами, вызываю- 86

87 щими преступные действия, хотя в ряде случаев они сочетаются (Змановская, 2004). Так, специальные исследования показывают, что у олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям (Антонян, 1987; Беличева, 1993). Однако же умственная неполноценность этих детей затрудняет их социальную адаптацию. При особых неблагоприятных условиях в силу своей повышенной внушаемости они могут легко попадать под влияние взрослых, опытных преступников (Беличева, 1993; Константинова, 1998). Наличие проблемной психики у делинквентных подростков отмечают многие психологи, медики и криминологи: Ю. М. Антонян, И. П. Башкатов, К, Е. Игошев, В. Н. Кудрявцев и др. Распространенность психических аномалий среди делинквентов выше, чем среди их законопослушных сверстников, что препятствует усвоению ими социальных норм, регулирующих поведение человека (Фомина, 2007). X. Ремшмидт (1994) в этиологии делинквентного поведения подростков выделяет легкие эмоциональные повреждения без признаков других психических заболеваний; выраженные эмоциональные нарушения, которые манифестируются страхами, тоской или насильственным способом поведения. Расстройства настроения в ряде случаев сочетаются с патологией влечений, например, патологическое поведение с периодическим неодолимым влечением к поджогам (пиромания) или воровству (клептомания). К этому же ряду расстройств влечений относятся склонность к побегам и бродяжничество. В целом синдром нарушенных влечений характеризуется: импульсивностью, стойкостью, чуждостью для личности и неодолимостью. X. Ремшмидт, описывая депрессивных делинквентов, говорит о чередовании состояний «усиления влечений и агрессии» и «абсолютной утраты влечений» (1994). Исследование учащихся спецшколы для несовершеннолетних нарушителей, проведенное И.Ф. Мягковым и Ю.В. Юровым (1982), выявило у 68% обследуемых различные нервно-психические отклонения: неврозы и невротические проявления после перенесенных органических поражений мозга, задержки психического развития, патохарактерологические изменения, психопатии, легкие степени олигофрении, энурез и др. По данным Н. И. Фелинской (1976), у 44,1% несовершеннолетних правонарушителей, состоящих на учете в детских комнатах милиции, наблюдали различные психические аномалии: олигофрению, психозы, психопатии, неврозы, психофизический инфантилизм, признаки органического поражения головного мозга. По результатам исследования Ф.С. Сафуанова (2001), наиболее частые формы пограничной психической патологии у обвиняемых в криминально-агрессивных действиях это органические психические расстройства и психопатия (расстройство личности) (43,11 и 18,77 %). Несколько 87

88 реже встречается алкоголизм, в общей сложности этим заболеванием страдают 10,57 % обвиняемых. Отметим, что ослабление органических предпосылок психического развития детей единодушно отмечается отечественными медиками и другими специалистами в последнее десятилетие. За последнее десятилетие частота психических расстройств у детей в возрасте до 10 лет увеличилась на 17%, а у подростков в 2 раза. В целом частота пограничных психических расстройств колеблется от 22 до 71 %, при этом увеличивается и доля тяжелых форм патологии (главным образом за счет детей из асоциальных по образу жизни и хронически конфликтных семей и детей, оставшихся без попечения родителей), и доля пограничных расстройств. Среди юношей призывного возраста 20 % признаются непригодными к службе в армии по причине тех или иных психических нарушений. В общей структуре нервно-психической заболеваемости детей более 30 % приходится на умственную отсталость, причем среди подростков данный показатель поднимается до 50% за счет несвоевременной (поздней) диагностики данного вида патологии. Столь же широкое распространение имеют различные эмоциональные и поведенческие расстройства (Возрастно-психологический, 2002, с ). Растет ранняя детская заболеваемость: специалисты по микропсихиатрии, занимающиеся детьми в возрасте до 3 лет, свидетельствуют об увеличении за последнее десятилетие нервно-психических расстройств в 2 3 раза. (Возрастно-психологический, 2002, с ). Отдельно выделяют такой фактор девиаций подростков, как акцентуация характера и психопатия. А.Е. Личко (1997) определяет акцентуацию характера как крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим. Акцентуированным личностям присуща готовность к особенному, т.е. как к социально положительному, так и социально отрицательному развитию. А.Е. Личко выделяет 11 типов возможных акцентуаций и показывает, как определенные условия и ситуации приводят к социальной дезадаптации и асоциальному поведению подростков с акцентуированным характером. По мнению автора, возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период для психопатий. Кроме того, в этом возрасте особенно остро проявляются, акцентуируются некоторые свойства характера; такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее, повышают возможность психических травм и отклоняющегося от нормы поведения. Эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста побочные и не всеобщие свойства юности (Личко, 1997). По данным А.Е. Личко (1997), делинквентное поведение, проявляющееся в прогулах, мелком воровстве, драках, хулиганстве, отмечается у 40% 88

89 подростков, наблюдавшихся по поводу нервно-психических нарушений без психоза, главным образом, при психопатиях, акцентуациях характера. Выборочное изучение нервно-психического здоровья подростков, состоящих на учете в ИДН г. Тюмени, проведенное А.В. Лебедевым [Цит. по (Беличева, 1993)], показало, что у 12% исследуемых диагностирована психопатия, у 50% акцентуация характера. При этом чаще других, свыше 60% всех случаев, встречается акцентуация по неустойчивому типу, характеризующаяся расторможенностью, затем по гипертимному типу (около 20%), которая близка по своим поведенческим проявлениям к неустойчивому типу. Главное, что отличает этих подростков, это «бестормозность», шумливость, подвижность, поведенческая неустойчивость. Остальные типы акцентуаций, согласно этому исследованию, встречаются у подростковправонарушителей значительно реже. По данным Н.В. Бондаренко, наиболее низкую личностную и психологическую толерантность к социальным факторам, когда банальные внешние воздействия оказываются провоцирующими, актуализируя дефектность конституциональных механизмов компенсации и адаптации, что приводит к устойчивой личностной и поведенческой деструкции, показывают подростки с эпилептоидной структурой психотипа, циклоидной и шизоидной структурой. Подростки с истеродидным психотипом личности редко обнаруживают признаки патологического криминального стереотипа поведения в диапазоне психопатии. Для этого типа более характерна аутоагрессивная направленность девиантного поведения (Бондаренко, 2007, с. 20, 24). В группе подростков-делинквентов, состоящих на учете за совершение различных правонарушений, гипертимная и неустойчивая акцентуации составляют 76%. По данным А.Е. Личко, возбудимый («эпилептоидный») занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций. По данным А.А. Реана, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36%) по распространенности в группе делинквентов. Именно возбудимые акцентуанты чаще всего «дают» насильственные деликты, которые наиболее опасны с социальной точки зрения и имеют, кроме того, наиболее суровые правовые последствия. Доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36%. Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов занимает 5-6 ранговое место и составляет 24%. Демонстративные акцентуанты достаточно широко представлены в группе делинквентов 52%, и занимают по этому критерию третье место (Личко, 1997). По данным А.А. Реана, доля демонстративных акцентуантов в группе делинквентов незначительна менее 10% (Реан, А. Е. Личко выявил, что риск ранней наркотизации поведения повышен у подростков неустойчивого и гипертимного типов. Для них характерно тяготение к приключениям и риску, к острым ощущениям и неизведанным переживаниям. Для шизоидных подростков привлекательны те средст- 89

90 ва, которые способствуют аутистическому фантазированию или служат «коммуникативным допингом». Эпилептоидная акцентуация предопределяет больший риск саморазрушающего поведения патологическое влечение развивается быстро и проявляется сильно. Конформный тип акцентуации проявляется у тех подростков, которые легко подпадают под чужое влияние и некритически оценивают установки неформальных групп. А подростки с истероидными чертами «могут пасть жертвой собственных притязаний на исключительность», доказывая, что им «все нипочем» и они всех могут «перепить» и все «перепробовать» (Личко, 1997) Социальные факторы риска На процесс образования поведенческих отклонений может оказывать влияние достаточно большой круг социальных (культурных, экономических, педагогических и др.) факторов. Как отмечает В.Н. Кудрявцев, причинность в социальной среде выступает как сложная цепочка взаимодействий между объективным и субъективным, как совокупность разнообразных механизмов, охватывающих индивида, малые и большие социальные группы и все общество с его экономическими, политическими, социальными и духовно-нравственными явлениями и процессами (Кудрявцев, 1998, с. 9-10). В.Н. Кудрявцев (Там же, с. 11) указывает, что существует тройной механизм социальной детерминации преступности: 1) путем определенного социального формирования личности; 2) путем дачи ей предписаний противоправного либо противоречивого характера; 3) путем постановки личности в ситуации, вынуждающие и облегчающие выбор преступного варианта поведения. Л.Б. Филонов, Н.А. Ананьева (2003) отмечают, что формирование отрицательных качеств связано с выходом индивида из-под действия запрограммированных обществом и выработанных в историческом процессе средств воспитания и приемов влияния. Уклонение от нормального пути формирования вводит индивида в сферу случайных факторов. Часть из них вносит дезорганизацию в систему развивающейся личности, другая же часть - наиболее опасная - усиливает и углубляет «первичную форму» отрицательного личностного качества. Искаженная форма той или иной стороны личности и первичный «ненормальный» контур личности (с дефектами или отставанием в развитии одной из сторон) способствуют созданию некоторых предрасположений к последующим влияниям многих других факторов. В том случае, если отсутствуют корригирующие влияния со стороны ближайшей среды, отрицательные качества начинают развиваться. Кроме того, имеет значение и этап, на котором деформировалось, «зациклилось» разви- 90

91 тие. По существу, степень прочности и жесткости отрицательного качества прямо зависит от того, на какой стадии произошло искажение развития. Именно на ранних стадиях онтогенеза, под влиянием неблагоприятных, иногда случайных, подчас кажущихся малозначительными, социальнопсихологических факторов, возникает неблагоприятное для дальнейшего развития личности психологическое новообразование. Опасные, отрицательные социально-психологические новообразования, возникающие в те или иные сензитивные периоды развития личности, обобщаясь и углубляясь, становясь все более устойчивыми и ригидными, деформируют личность, препятствуют формированию одних ее сторон, подчиняют себе другие. Начинается самостоятельное развитие подобных новообразований, обретающих собственную логику движения и становящихся стержневыми свойствами личности. Создаются аномальные личностные структуры и искаженные контуры отдельных сторон личности. Эти стороны, в дальнейшем, начинают избирательно реагировать только на некоторые, как бы для них «предуготованные» социальные воздействия, отфильтровывая их из массы одновременно действующих на человека факторов. Происходит дальнейшее искажение формы личности, и эта изуродованная структура, в свою очередь, ведет к отходу индивида от целостной системы социально организованных воздействии. Попадая в стихию неупорядоченных влияний, патологическая форма (или неправильно сформировавшаяся сторона) личности все более и более отклоняется от нормы. Аномальное качество все более укрепляется в системе личности и продолжает развиваться уже при отсутствии тех факторов, которые некогда вызвали его к жизни. Ю.М. Антонян, М.И. Еникеев, В.Е. Эминов (1966) отклоняющееся поведение связывают со следующими дефектами социализации: дефекты в организации воспитания, приводящие к развитию антиобщественной ориентации и асоциальной мотивации; дефекты в понимании и выполнении социальных ролей, приводящие к отрицанию роли, непониманию ее социальной значимости, а также к уклонению от исполнения роли; дефекты в системе общения (сужение круга общения, общение в группе с отклоняющимся поведением, невозможность удовлетворения потребностей в эмоциональном контакте, самоутверждения и т.д.); дефекты индивидуального социального опыта, зависящие от ошибок в воспитании, специфики общения (например, в семье), усвоения норм асоциального поведения и т.д.; дефекты социального контроля, зависящие от недостаточной эффективной деятельности семьи, учебно-воспитательных и производственных организаций, правоохранительных органов; дефекты социальной адаптации, отражающие, в частности, процессы миграции и урбанизации. 91

92 Попытку изобразить схематически генезис преступного поведения предприняли Ю.М. Антонян и Ю.Д. Блувштейн [Цит. по (Кудрявцев, 1998, с )]. На рис. 1 изображена модель индивидуального преступного поведения. 1 совершение преступления; 2 преступник; 3 конкретная жизненная ситуация. Антиобщественная установка личности преступника складывается, под влиянием четырех факторов: отрицательного влияния семьи (4), плохого воспитания в школе (5), неблагоприятной обстановки в трудовом коллективе (6) и дурного воздействия малой неформальной группы (7). Все эти социальные факторы находятся под определяющим влиянием общества в целом (8), а также буржуазной идеологии и морали (9). Рис Модель генезиса преступного поведения Ю.М. Антоняна и Ю.Д. Блувштейна (1974) Согласно рассматриваемой модели, не только преступник воздействует на объект, когда совершает преступление, но и само содеянное им в порядке обратной связи влияет на его личность. Равным образом преступник оказывает обратное влияние и на факторы, формирующие его личность (семья, школа и др.), а также на конкретную жизненную ситуацию (например, создавая выгодные условия для своей преступной деятельности). Во второй модели, развивающей первую, авторы попытались детализировать представления и о личности преступника, и о ситуации (Там же). Они выделили три типа личности, отмеченные на рис. 3.2: I лица с глубокой антиобщественной установкой; II лица без стойкой антиобщественной установки, но поддающиеся отрицательному влиянию малой социальной группы, к которой они принадлежат; III случайные (ситуативные) преступники. Указаны два вида ситуаций: благоприятная для совершения преступления (IV) и неблагоприятная, препятствующая ему (V). 92

93 1 совершение преступления; 2 преступник; 3 конкретная жизненная ситуация. Антиобщественная установка личности преступника складывается, под влиянием четырех факторов: отрицательного влияния семьи (4), плохого воспитания в школе (5), неблагоприятной обстановки в трудовом коллективе (6) и дурного воздействия малой неформальной группы (7). Все эти социальные факторы находятся под определяющим влиянием общества в целом (8), а также буржуазной идеологии и морали (9) Рис Модель Ю.М. Антоняна и Ю.Д. Блувштейна, включающая представления о типе личности преступника и ситуации По данным исследования Д.С. Ошевского, Е.Г. Дозорцевой (2005), подавляющее большинство подростков (73,5%), совершивших агрессивнонасильственные деяния, испытывали на себе негативное влияние социально-средовых факторов. Многие авторы сходятся в том, что ведущими внешними факторами, влияющими на процесс социальной адаптации подростков девиантного поведения, являются семья, институты образования, средства массовой информации, референтные группы (Анфалова, 2007, с. 8). Е.В. Змановская (2004) к внешним социальным факторам относит: 1) общественные процессы (социально-экономическая ситуация, государственная политика, традиции, мода, средства массовой информации и др.); 2) характеристики социальных групп, в которые включена личность (расовая и классовая принадлежность, этнические установки, субкультура, социальный статус, принадлежность к учебно-профессионалвной группе, референтная группа); 3) микросоциальную среду (уровень и стиль жизни семьи, психологический климат в семье, личности родителей, характер взаимоотношений в семье, стиль семейного воспитания, друзья, другие значимые люди). 93

Под редакцией А.Г. Асмолова

Под редакцией А.Г. Асмолова Под редакцией А.Г. Асмолова УДК 37.01 ББК 74.202 К16 Серия «Стандарты второго поколения» основана в 2008 г. Авторы: А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В.

Подробнее

ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ

ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» З.Л. ШИНТАРЬ ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ Учебно-методическое пособие по одноименному

Подробнее

РАБОТА С МОЛОДЕЖЬЮ: ИСТОРИЯ, ЦЕННОСТИ, ОРИЕНТИРЫ

РАБОТА С МОЛОДЕЖЬЮ: ИСТОРИЯ, ЦЕННОСТИ, ОРИЕНТИРЫ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ЦЕНТР

Подробнее

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В. И. МАКСАКОВА ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ УЧИТЕЛЯ Несколько вступительных слов Раздел первый Начальная школа фундамент предстоящей жизни Глава 1. Различные подходы

Подробнее

3. Предполагаемый результат.. 3.2. Воспитание у студентов качеств, умений, компетенций. 3.3. Развитие способностей...

3. Предполагаемый результат.. 3.2. Воспитание у студентов качеств, умений, компетенций. 3.3. Развитие способностей... Содержание Введение I. Теоретическая часть. Развитие познавательного интереса учащихся при использовании метода проектной технологии. 1. Общая характеристика метода проектного обучения... 1.1. Понятие

Подробнее

Учебная деятельность - специфический вид деятельности 1 Как можно определить содержание и структуру учебной деятельности в общей теории учения?

Учебная деятельность - специфический вид деятельности 1 Как можно определить содержание и структуру учебной деятельности в общей теории учения? В статье рассматриваются закономерности общей теории учения, учебная деятельность как специфический вид деятельности; выделяются ее характеристики, содержание, средства и способы организации учебной деятельности.

Подробнее

1. НАУКА И ЕЕ РОЛЬ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ. 1.1. Цивилизация, культура, наука

1. НАУКА И ЕЕ РОЛЬ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ. 1.1. Цивилизация, культура, наука 1. НАУКА И ЕЕ РОЛЬ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Цивилизация, культура, наука. Природа и ее изучение, естествознание. Значение естествознания в современном мире. Особенности современной науки. 1.1. Цивилизация, культура,

Подробнее

САМОСОХРАНИТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ВИД ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ

САМОСОХРАНИТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ВИД ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ УДК 314.1 В.Я. Шклярук 316 САМОСОХРАНИТЕЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ВИД ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ Рассматривается самосохранительное поведение как один из важных факторов сохранения здоровья и увеличения продолжительности

Подробнее

Петербургские педагоги в Приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы

Петербургские педагоги в Приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы Комитет по образованию Правительства Санкт-Петербурга Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования Петербургские педагоги в Приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт,

Подробнее

Технологии развития универсальных учебных действий

Технологии развития универсальных учебных действий 4.2.4. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА СТУПЕНИ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Технологии развития универсальных учебных действий Так же как и в начальной школе, в основе развития УУД

Подробнее

Тема 1. Предмет, задачи и цель курса. Понятие социального процесса. 1. Предмет, цель и задачи курса «Исследование социальноэкономических

Тема 1. Предмет, задачи и цель курса. Понятие социального процесса. 1. Предмет, цель и задачи курса «Исследование социальноэкономических Тема 1. Предмет, задачи и цель курса. Понятие социального процесса. 1. Предмет, цель и задачи курса «Исследование социальноэкономических и политических процессов». Социальные явления, изучаемые общественными

Подробнее

1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются: обеспечение

1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются: обеспечение 1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка Целями реализации основной образовательной программы основного общего образования являются: обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником целевых

Подробнее

ЭВОЛЮЦИОННОЕ ТРАКТОВАНИЕ ОБРАЗА ЖИЗНИ КАК УСЛОВИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ЭВОЛЮЦИОННОЕ ТРАКТОВАНИЕ ОБРАЗА ЖИЗНИ КАК УСЛОВИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЭВОЛЮЦИОННОЕ ТРАКТОВАНИЕ ОБРАЗА ЖИЗНИ КАК УСЛОВИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НИКОЛАЙ БУКУН Республика Молдова, г. Кишинев, Институт Педагогических Наук, докт. хаб., проф. ЛЮДМИЛА АНЦИБОР Республика Молдова,

Подробнее

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА И СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА И СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА И СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции 10 ноября 2011г., Екатеринбург Екатеринбург РГППУ 2012 Министерство образования

Подробнее

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения Стандарты второго поколения 1 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения Основная школа Москва «Просвещение» 2011 УДК 37.01 ББК 74.26 П76 Серия «Стандарты второго поколения»

Подробнее

Примерная основная образовательная программа основного общего образования вектор индивидуализации обучения в основной школе

Примерная основная образовательная программа основного общего образования вектор индивидуализации обучения в основной школе Институт проблем образовательной политики «Эврика» Проект для обсуждения и доработки Примерная основная образовательная программа основного общего образования вектор индивидуализации обучения в основной

Подробнее

Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения

Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения В. В. Барабанова, М. Е. Зеленова, кандидат психологических наук Юность как переходный период в развитии личности

Подробнее

ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЕКТ ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Москва, 2014 СОДЕРЖАНИЕ Стр. I. ПРОЕКТ ПРИМЕРНОЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (1-3 ГОДА) 6 1.

Подробнее

Если вы решили усыновить ребенка

Если вы решили усыновить ребенка A-PDF OFFICE TO PDF DEMO: Purchase from www.a-pdf.com to remove the watermark И.А.Фурманов, В.А.Маглыш, Л.И.Смагина, А.А.Аладьин Если вы решили усыновить ребенка Пособие для руководителей учреждений образования,

Подробнее

только для ознакомления. PDF-версия специально ---------- 2 ---------- для MirKnig.com

только для ознакомления. PDF-версия специально ---------- 2 ---------- для MirKnig.com Г.А. Горбова, С.И. Самыгин основы социологии и политологии УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Издательский центр «МарТ» Москва Ростов-на-Дону 2005 Рецензенты: доктор философских

Подробнее

3.2.1. Описание системы условий реализации основной образовательной программы образовательного учреждения

3.2.1. Описание системы условий реализации основной образовательной программы образовательного учреждения 3.2. СИСТЕМА УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В соответствии с требованиями Стандарта раздел основной образовательной программы образовательного учреждения,

Подробнее

Как поддержать диалог между поколениями

Как поддержать диалог между поколениями В рамках проекта «TOLLAS к активному обществу в любом возрасте» Практический курс 2 Как поддержать диалог между поколениями Разработчик Ольга Агапова Проект финансируется Европейским Союзом и dvv international

Подробнее

АКАДЕМИЯ НАУК СССР. основы ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА» МОСКВА 1974

АКАДЕМИЯ НАУК СССР. основы ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА» МОСКВА 1974 АКАДЕМИЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ЯЗЫКОЗНАНИЯ основы ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА» МОСКВА 1974 Коллективная монография представляет собой материалы по проблемам современной психолингвистики.

Подробнее

А.А. БИЗЯЕВА ПСИХОЛОГИЯ ДУМАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ

А.А. БИЗЯЕВА ПСИХОЛОГИЯ ДУМАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. С.М.КИРОВА А.А. БИЗЯЕВА ПСИХОЛОГИЯ ДУМАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ Псков 2004 1 Печатается

Подробнее

ПОНЯТИЕ ОБЩЕСТВА: КОМПОНЕНТЫ И ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ

ПОНЯТИЕ ОБЩЕСТВА: КОМПОНЕНТЫ И ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ Толкотт Парсонс ПОНЯТИЕ ОБЩЕСТВА: КОМПОНЕНТЫ И ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ Talcott Parsons. The Concept of Society: The Components and Their Interrrelations. In: T.Parsons. Societies: Evolutionary and Comparative

Подробнее

Скаутинг: Воспитательная система

Скаутинг: Воспитательная система Скаутинг: Воспитательная система Всемирное Скаутское Бюро P.O. Box 241, 1211 Geneva 4, Switzerland worldbureau@world.scout.org http://www.scout.org Региональное Бюро Евразии Украина, Крым, Ялта-Гурзуф

Подробнее

А. Я. Флиер КУЛЬТУРОЛОГИЯ для КУЛЬТУРОЛОГОВ

А. Я. Флиер КУЛЬТУРОЛОГИЯ для КУЛЬТУРОЛОГОВ 1 Электронная версия книги: Янко Слава (Библиотека Fort/Da) slavaaa@yandex.ru yanko_slava@yahoo.com http://yanko.lib.ru Icq# 75088656 Библиотека: http://yanko.lib.ru/gum.html Номера страниц - внизу update

Подробнее

Новые результаты ар образования: технологии проектирования, измерения и оценки качества

Новые результаты ар образования: технологии проектирования, измерения и оценки качества Высшее профессиональное математическое образование Проблемы качества уровневой подготовки Новые результаты ар образования: технологии проектирования, измерения и оценки качества Монография Ижевск 2011

Подробнее

Вадим Петрович Глухов Валерий Анатольевич Ковшиков Психолингвистика. Теория речевой деятельности

Вадим Петрович Глухов Валерий Анатольевич Ковшиков Психолингвистика. Теория речевой деятельности Вадим Петрович Глухов Валерий Анатольевич Ковшиков Психолингвистика. Теория речевой деятельности Психолингвистика. Теория речевой деятельности: АСТ, Астрель; Москва; 2007 ISBN 5-17-040766-1, 5-271-15287-1

Подробнее

ПСИХОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

ПСИХОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ МИНИСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В.С.ГОНЧАРОВ ПСИХОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ МОНОГРАФИЯ Курган, 2005 Гончаров В.С. Психология

Подробнее