Глава II. Методико-стратегические аспекты личностноориентированного

Размер: px
Начинать показ со страницы:

Download "Глава II. Методико-стратегические аспекты личностноориентированного"

Транскрипт

1 Глава II. Методико-стратегические аспекты личностноориентированного подхода Определение и характеристики стратегий языковой личности Интерес к стратегиям языковой личности в современной науке обусловлен целым рядом факторов. В первую очередь, речь идет о выдвижении стратегического обучения на центральные позиции в преподавании языков в русле личностноориентированного подхода. Основываясь на принципе единства языковой личности и учете субъектного опыта, данное лингводидактическое направление уделяет большое внимание исследованию сформировавшихся на момент начала изучения языка (исходный момент обучения) компетенций, в частности, стратегической компетенции, а также возможностям ее развития и совершенствования. Важной причиной популярности стратегического подхода считаются «функциональная ориентированность, многоуровневость охвата, высокая эффективность, гибкость и динамизм» (Караулов, Петров, 1989:10). Однако для использования в практических целях преподавания РКИ на начальном этапе существующее многообразие теоретических и практических подходов к исследованию стратегий требует переосмысления и, в первую очередь, четкого определения основных понятий стратегической теории. Многочисленные попытки выделить различные разряды стратегий, сформулировать определение каждого из них, а также дать характеристику стратегической компетенции, привели к созданию классификаций, которые страдают неполнотой и не обладают универсальностью. Для того, чтобы дать определение, применимое ко всем разрядам стратегий, лежащим в основе изучения языка, необходимо рассмотреть понятие стратегии в общем контексте человеческой деятельности и ее стратегического наполнения. Слово «стратегия» имеет много значений. В общетеоретическом аспекте «стратегия» может пониматься как некоторый план преодоления затруднений в определенной области человеческой деятельности, подразумевающий максимально эффективное ее выполнение. Именно в этом значении, как альтернативные планы действий, преодоления препятствий, термины «стратегия», «стратегические решения» используются в военном искусстве (откуда происходит сам термин стратегия) или же в деловой сфере и в сфере интеллектуальной профессиональной деятельности. Специфика самого термина «стратегия», в его первоначальном значении, подразумевает наличие некоторых особых условий его применения. Необходимость применения стратегии всегда изначально вызвана либо осложнениями в ходе деятельности (реальными или антиципируемыми) и возникновением необходимости перепланирования, разработки специальных решений, усложненных планов коррекции деятельности, каковыми, по определению, и являются стратегии, либо стремлением к максимально эффективному выполнению деятельности, недопущению возникновения затруднений. Т.А. Ван Дейк указывает, что «существует несколько способов достижения целей, и стратегии имеют отношение к выбору, позволяющему человеку достичь этих целей. Оптимальное достижение цели является одним из типичнейших проявлений хорошей стратегии. Обычно к стратегиям прибегают, как только последовательность действий становится сложной» (Ван Дейк, 1985). Можно сделать вывод, что применение стратегий не является характерным для выполнения монотонной однообразной деятельности, которая легко поддается автоматизации. Напротив, потребность в перепланировании возникает в меняющихся условиях деятельности, требующей выбора, быстрого принятия решений и преодоления затруднений. Поэтому стратегическое планирование, возникшее в

2 военной сфере, актуально также в учебной деятельности и в общении, в сферах интеллектуальной и творческой деятельности. По исходному определению, стратегии в целом должны рассматриваться как особые планы достижения цели. Это альтернативные программы по преодолению препятствий, возникающих в том или ином виде человеческой деятельности, действующие как на сознательном (осознанные планы), так и на под сознательном уровне (неосознаваемые планы). Если применить данное понимание к стратегиям языковой личности, то коммуникативные стратегии могут быть определены как альтернативные планы преодоления затруднений в общении, входящие в стратегическую компетенцию языковой личности. Учебные стратегии, рассматриваемые как предпочитаемые способы познания нового, его систематизации, запоминания, тренировки и использования, будут определены как планы преодоления затруднений в изучении и усвоении языка. Существующее рассмотрение стратегий как некоторых закономерностей подчеркивает тенденцию данной разновидности планов к постепенной автоматизации, закреплению в виде алгоритмов решения задач, тогда как понимание их как потенциально сознательных планов, альтернативных программ подчеркивает гибкость и креативность стратегического подхода. Стратегии как планы осуществления деятельности, разрабатываемые субъектом в случае возникновения некоторой проблемы или антиципации ее возникновения и направленные на ее преодоление или предупреждение, могут быть подразделены на «классы решений» и «классы прогнозов» в зависимости от того, является ли проблема, решаемая при их применении, реально существующей или антиципируемой. Применение стратегий становится возможным и необходимым лишь в том случае, если достижение цели становится проблемным, а промежуточные этапы деятельности трудно предусмотреть заранее. Следовательно, проблемная ориентированность должна являться важнейшей характеристикой стратегии. Существуют разногласия по поводу того, можно ли считать стратегиями процессы, изначально возникшие в результате сознательного планирования, но больше не являющиеся таковыми, ставшие алгоритмизированными. В качестве стратегических большинством исследователей ( Faerch&Kasper, 1983, Tarone, 1983, Леонтьев 1985) рассматриваются лишь такие способы решения проблем, которые хотя бы потенциально являются сознательными. Однако в методике изучения языков часто стратегиями называют автоматизированные способы преодоления затруднений в учебной деятельности и в коммуникации, специфические для субъекта учения. Нам представляется справедливым такое расширительное понимание стратегий только в тех случаях, когда речь идет об актуализации альтернативного планирования в новых условиях обучения или при изучении нового языка и общении на нем. Таким образом, основными характеристиками стратегий можно считать такие признаки, как: а) проблемная ориентированность и б) сознательность (потенциальная осознанность применения). Проблемная ориентированность связана с тем, что стратегии это инструменты преодоления затруднений в некоторой деятельности. Они используются, когда возникает проблема для преодоления, задача для решения, цель для достижения. Субъект использует одну из стратегий рассуждения или догадки, когда хочет лучше понять текст на иностранном языке, стратегии памяти, чтобы что-то запомнить, аффективные, чтобы расслабиться и обрести уверенность в себе. Проблемная ориентированность является важнейшей характеристикой любой стратегии, позволяющей сделать наиболее принципиальный методический вывод для построения системы стратегических упражнений: в основе любого стратегического упражнения должна лежать проблема, провоцирующая применение стратегии. 61

3 Стратегические планы не идентичны планам по достижению коммуникативной цели. Цель применения стратегии (стратегическая цель) это преодоление затруднения, а продукт исполнительной фазы, контролируемый стратегией это успешное решение проблемы. Сознательность связана с осведомленностью учащихся о существовании различных путей преодоления затруднений в учении и общении. Некоторые исследователи полагают, что с когнитивной точки зрения желательно, чтобы студенты знали о возможных коммуникативных и учебных проблемах и о стратегических средствах, которые можно применить для их решения. «Учащийся, прошедший сознательный анализ заданной проблемы, в определенном контексте в ходе эксплицитной оценки ситуации и сознательной разработки плана (или же альт ернативных планов) в ходе ее решения, будет лучше способен применять подобные «стратегические» знания к новым ситуациям наиболее креативным и эффективным способом» ( Faerch& Kasper, 1983:32). По мнению ряда авторов, альтернативные планы преодоления затруднений должны быть частью эксплицитного стратегического обучения иностранному языку. Сознательность второй критерий определения стратегий, поскольку он вытекает из проблемной ориентированности: столкновение с проблемой приводит к рефлексии для выбора альтернативного плана. При акцентировании данного критерия автоматизированный выбор, как уже отмечалось, может рассматриваться как нестратегический. Проблемная ориентированность как критерий определения стратегии требует различения целей: тех, в достижении которых субъект не испытывает никаких трудностей и тех, которые ему представляются проблемными. Только планы, связанные с достижением целей второго типа, могут рассматриваться как стратегические. В процессе изучения языка можно выделить коммуникативные и учебные, в том числе организационные и психологические, проблемы, с которыми сталкивается учащийся, и в соответствии с ними попытаться классифицировать применяемые стратегии. Не существует четкой определенности в том, что следует считать проблемой в учении и коммуникации. Это может быть затруднение языкового плана, социокультурного, социального, идеологического, прагматического и т.д. Соответственно, возникают трудности в определении применяемых стратегий. Как разграничить проблемы в общении и учении, и в каких терминах они должны описываться это серьезнейшая проблема исследований. В каждом конкретном случае характер применяемой стратегии будет определяться стратегической целью, спецификой преодолеваемого затруднения, поэтому можно ставить вопрос не только о коммуникативных и учебных, но и компенсаторных, дискурсивных, социокультурных, социальных, а также метакогнитивных и аффективных стратегиях языковой личности. Стратегии используются и в общих, и в специфических целях, способствуя функционированию коммуникативной компетенции. И общие и специальные стратегии стимулируют развитие коммуникативной компетенции в целом и отдельных ее частей, при этом тесно взаимодействуя между собой. Например, универсальные социальные стратегии, регулирующие взаимодействие с носителями языка или с другими учащимися, необходимы для развития компенсаторной, дискурсивной и социолингвистической субкомпетенций. В лингводидактическом аспекте наиболее актуальными для начального этапа сферами деятельности языковой личности являются изучение и общение. Поэтому специфическими стратегиями, которые нам предстоит определить и использовать для развития стратегической компетенции учащихся подготовительного факультета 62

if ($this->show_pages_images && $page_num < DocShare_Docs::PAGES_IMAGES_LIMIT) { if (! $this->doc['images_node_id']) { continue; } // $snip = Library::get_smart_snippet($text, DocShare_Docs::CHARS_LIMIT_PAGE_IMAGE_TITLE); $snips = Library::get_text_chunks($text, 4); ?>

4 должны быть стратегии учения и коммуникации. Обязательным компонентом стратегической компетенции языковой личности даже на начальном этапе являются разряды стратегий более высокого уровня, макростратегии и универсальные стратегии, которые свойственны всем видам человеческой деятельности, и на которые также, в определенной степени, необходимо опираться при обучении РКИ. Предметом нашего рассмотрения должны стать и стратегии, определяющие принятие решений о начале деятельности и ее саморегуляции: макростратегии достижения и отказа, универсальные стратегии, регулирующие планирование, мониторинг, и оценку деятельности, метакогнитивные стратегии, социальные стратегии, связанные с общением, а также аффективные стратегии, обеспечивающие эмоциональный самоконтроль. Универсальные стратегии присущи человеку как личности в целом и сохраняют свои характеристики при выполнении им самых различных видов деятельности, в том числе и при изучении языков, определяя скорость выбора и принятия решений, сопротивляемость стрессовым ситуациям, умение планировать и др. Таким образом, можно сделать вывод, что стратегическая компетенция языковой личности представляет собой сложное многоуровневое явление, далеко не все компоненты которого непосредственно связаны с изучением языков и общением на них, но, тем не менее, являются значимыми факторами для методики преподавания РКИ. Применительно к лингводидактике понятие стратегии не может быть ограничено достижением проблемной цели в процессе обучения\усвоения, т.е. только стратегиями изучения второго\иностранного языка. Во-первых, речь может и должна идти об обучении достижению коммуникативной цели в процессе естественного общения, вовторых, в определении не должны игнорироваться стратегии языковой личности в родном языке, сформировавшиеся в ходе общения и учения в процессе социализации индивида. Стратегическая компетенция билингва и мультилингва всегда базируется на исходной стратегической компетенции носителя. В эту компетенцию входят как универсальные стратегии, так и стратегии учения, сформировавшиеся при школьном изучении родного языка, и стратегии общения, в том числе и компенсационные, развившиеся в раннем детстве. Важнейшим вопросом, который на сегодняшний день уже можно считать решенным, является использование коммуникативных и учебных стратегий в общении на родном языке, поскольку речь идет об исходной стратегической компетенции языковой личности. Установившаяся связь понятия «коммуникативная стратегия» с изучением иностранных языков не должна препятствовать пониманию его значимости для носителей. Применение коммуникативных стратегий связано не только с иноязычным общением, «носители языка также прибегают к разного рода коммуникативным стратегиям, когда та или иная стратегия соответствует требованиям коммуникации» (Общеевропейские компетенции, 2001:55). В первую очередь, речь идет об использовании стратегий при изучении родного языка маленькими детьми. Кроме того, носители тоже могут оказаться в ситуации, когда им не хватает некоторых лексических единиц, нужных для беседы по определенной сложной теме, или необходимые лингвистические средства им недоступны (из -за усталости, болезни, беспокойства). В обоих случаях, говорящий нуждается в поиске и использовании доступных лингвистических ресурсов. Во-вторых, носители могут беседовать с людьми, чья рецептивная компетенция не соответствует норме носителя: при общении с детьми, с представителями иных социальных или географических групп или изучающими язык иностранцами. В этих случаях носитель также должен приспосабливать свои потенциальные ресурсы к тем, которыми он может пользоваться, учитывая рецептивные возможности собеседника 63

5 (стратегия упрощения, синонимы, парафраз и др.). Проблема, с которой он сталкивается, не недостаток знаний, но необходимость редукции, выбора, вариативности средств, которые можно использовать в условиях существующей ситуации. В-третьих, коммуникативные стратегии дискурса (взаимодействия и воздействия, формирования структуры дискурса) относятся к общению носителей языка, в такой же, если не в большей степени, чем иностранцев. Именно коммуникативные стратегии формирования структуры дискурса являются объектом анализа исследователей, изучающих художественные тексты. Эти же стратегии привлекают внимание ученых, занимающихся проблемами устной речи носителей. Поэтому можно согласиться с мнением Дж. Шейлза о том, что коммуникативные стратегии переносятся в изучение иностранного языка из родного. «Короткие фразы (вместо законченных предложений), колебания, употребление слов, заполняющих время, пока вы думаете, что сказать или как выразить ту или иную мысль, исправление своих же ошибок, изменение направления разговора, повторение, новая формулировка, парафраз, оговорки все это характерно для родной речи, и поэтому будет обязательно присутствовать в попытках обучаемых общаться на изучаемом языке» (Шейлз, 1995:153). Такого же мнения придерживаются П. Кордер и М. Раупах, утверждающий, что практически все особенности применения стратегий учащимся можно объяснить спецификой его стратегической компетенции в родном языке (Raupach, 1983 : ). Необходимо подчеркнуть, что большая часть стратегий учения и компенсации формируется у языковой личности в процессе онтогенеза, при усвоении ребенком родного языка, когда активно применяются невербальные средства достижения коммуникативной цели, а также упрощение, сверхобобщение, языковая догадка, словотворчество, парафраз, обращение за помощью и разъяснением. Позже стратегии совершенствуются при изучении языка в школе. Речевая продукция носителядошкольника изобилует различными компенсаторными стратегиями, часть которых может рассматриватся одновременно и как учебные, поскольку они способствуют как познанию мира, так и овладению родным языком, а также как социальные, в соответствии с характером решаемой проблемы, поскольку ребенок таким образом учится общаться, развивая некоторые стратегические планы. Стратегии, применяемые субъектом впоследствии при изучении иностранного языка, неизбежно должны быть подобны тем, которые он применял при изучении родного. Следовательно, при определении стратегий языковой личности необходимо учитывать их отнесенность к общению и учению не только на втором, но и на родном языке, и тот факт, что при обучении новому языку необходимо опираться на уже имеющиеся стратегии учащегося, а также их взаимодействие в ходе развития стратегической компетенции. При формулировке нашего определения, исходной идеей для нас является то, что стратегии это всегда альтернативные планы и программы деятельности. Мы приведем здесь два наиболее популярных определения учебных и коммуникативных стратегий, принадлежащие известным исследователям, на которые мы опираемся, и от которых отталкиваемся. По мнению Р. Оксфорд, учебные стратегии это «операции, используемые учащимися, чтобы способствовать усвоению, запоминанию, воспроизведению и использованию информации» (Оxford, 1990). Существует также определение коммуникативных стратегий, которое обозначает стратегии общения как «потенциально сознательные планы по преодолению того, что представляется индивиду проблемой в достижении коммуникативной цели» ( Faerch & Kasper, 1983:36). Положив в основу общего определения стратегии языковой личности ее понимание как разновидности планов, направленных на потенциально сознательное решение проблем в усвоении и использовании языка, в том числе и родного, мы предлагаем следующее определение стратегий языковой личности в целом: Стратегии 64

6 языковой личности это потенциально сознательные альтернативные планы преодоления того, что представляется индивиду проблемой в усвоении и использовании языка, в том числе и родного. Основываясь на данном определении, мы можем дать предварительное рабочее определение учебных стратегий как «потенциально сознательных альтернативных планов преодоления затруднений в том, что представляется субъекту проблемой при изучении языка», а коммуникативных как «потенциально сознательных альтернативных планов по преодолению затруднений в общении». Предлагаемое нами определение может стать основой и для определения и универсальных стратегий. Так, например, метакогнитивные стратегии смогут быть определены, как «альтернативные программы по преодолению проблем в планировании, организации, мониторинге, контроле и оценке выполняемой деятельности». Таким образом, предлагаемое определение стратегий обладает достаточной универсальностью, чтобы лечь в основу дальнейшего определения каждого из разрядов стратегий, присущих языковой личности. Важнейшим дискуссионным вопросом при определении стратегий продолжает оставаться правомерность их определения как альтернативных программ и планов, а не автоматизированных способов выполнения деятельности, алгоритмов, которым можно научить. Поэтому для подтверждения нашей точки зрения мы обратимся к психологическим исследованиям, рассматривающим место стратегического планирования в процессе порождения речи Место стратегического планирования в процессе порождения речи Л.С. Выготский писал, что «движение от мысли к слову и обратно от слова к мысли совершается через целый ряд планов Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове». (Выготский, 1982, т.2 : 305). Поскольку одним из важнейших разрядов стратегий языковой личности являются стратегии коммуникации, рассмотрение места стратегического планирования в процессе порождения речи и достижения коммуникативной цели позволит нам определить особенности стратегического планирования в целом и подтвердить справедливость предлагаемого нами определения стратегий языковой личности. В работах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др. исследуется этап внутреннего программирования высказывания, этап «внутренней схемы» речевого действия, занимающего в общем механизме порождения речи одно из первых (в смысле последовательности) мест и необходимого для правильного ее порождения (см. А.А. Леонтьев, 1969, 1985). Анализ стратегий общения с точки зрения речевой деятельности требует локализации их в схеме порождения речи в связи с процессами ориентировки, планирования, реализации и контроля речевого высказывания. Для этого решается несколько принципиальных вопросов: а. Определить фазы порождения речи, непосредственно связанные со стратегическим планированием, и этапы формирования стратегии. б. Выявить характеристики плана, позволяющие квалифицировать его как стратегию. в. Выявить и определить факторы, определяющие выбор и эффективность применения той или иной стратегии. а. Возникновение коммуникативной цели порождает коммуникативное намерение, которое, реализуясь, приводит к достижению желаемого. Исследователи полагают, что стратегическая цель может возникнуть уже на этапе ориентировки, когда предполагается возникновение некоторых затруднений в общении. «В структуре речевой деятельности (деятельности речевого общения) 65

7 предметом нашего особого внимания должна быть фаза (этап) ориентировки, результатом которого как раз и является выбор соответствующей стратегии порождения или восприятия речи, а также этап планирования» (Леонтьев А.А., 2003:69). В данном случае успешная антиципирующая стратегия не будет обнаруживаться в речи. При появлении\антиципации коммуникативной проблемы в фазах планирования и реализации у субъекта возникает подчиненная стратегическая цель, вызывающая применение соответствующей коммуникативной стратегии, которая, в случае ее адекватности, приводит к достижению, а в случае неадекватности, к перепланированию или отказу от достижения цели. б. Очевидно, что косвенные пути достижения целей являются стратегическими и подразумевают соответствующее перепланирование. Так, стратегическим является план, возникающий в случае невозможности достижения цели путем обычного прямого планирования с помощью стандартных коммуникативных или учебных шагов, приемов и стереотипных схем. в. Наиболее сложным является в данном случае вопрос о факторах, определяющих выбор и эффективность применения той или иной коммуникативной или учебной стратегии. Ответ на этот вопрос тесно связан с анализом специфики стратегической компетенции учащихся\ коммуникантов, ее формирования и особенностей эволюции и функционирования, а также с особенностями коммуникативной ситуации, вызвавшей появление затруднений в общении. Некоторые авторы полагают, что все стратегические планы формируются индивидом в процессе порождения речи (Леонтьев А.А., 1985). Однако существует и другое мнение: следует различать две разновидности планов - автоматизированные, стереотипные планы, среди которых можно просто выбирать необходимые, и планы, которые специально разрабатываются субъектом в особых ситуациях при возникновении сложных новых проблем. Ряд особенностей психики человека обусловливает то, что при присвоении им нового опыта происходит постоянное сокращение изначально развернутых процессов деятельности во все более сжатые и автоматизирующиеся формы. Особенно важно, что наряду с исчезновением из деятельности многочисленных повторений, поисковых, пробных или уточняющих действий происходит постепенное сокращение внешних, исполнительных ее элементов, и в итоге субъект получает возможность ее совершения исключительно во внутреннем плане, мысленно, в свернутой, сокращенной форме. Процессы свертывания в ходе альтернативного планирования не обязательно должны всегда протекать одинаково. Е.С. Кубрякова указывает на возможную нетождественность различных предречевых состояний говорящего, на существование неоднотипных «мостиков» между неречью и речью. «То, что выглядит эквивалентным по результату, может быть достигнуто разным путем в ходе осуществления нетождественных процессов» (Кубрякова, 1986:72). Автор задается вопросом, так ли обязательно и само программирование высказывания на этапах предречи предварительное и опережающее речь построение плана. Т.е., предполагается, что в ряде случаев стратегическое перепланирование может происходить только при возникновении затруднений уже в процессе общения. Если речевой акт имеет свои типовые и индивидуальные черты и существует несколько способов организации и зачина речи, некоторые модели порождения речи могут быть поняты как отражающие разные возможные пути перехода от мысли к речи. Исследователь справедливо утверждает, что единая схема речи существует лишь условно, а фактически можно говорить о разных моделях порождения для разных типов речи: от почти полного автоматизма навыков (клишированного, стереотипного 66

8 разновидность спонтанной речи) до обдумывания организации дискурса в деталях и подробностях, и сознательной антиципации всех возможных затруднений. Имеются расхождения и по вопросу стратегического характера речевой продукции. Ряд авторов проводит четкое разграничение между запланированным и незапланированным коммуникативным поведением, тогда как другие полагают, что в отсутствие планирования даже самая стереотипная, автоматизированная речевая деятельность невозможна. Можно привести мнение известных исследователей когнитивистского направления, которое представляется наиболее категоричным. «У нас есть очень отчетливое предвосхищение того, что мы собираемся сказать, и выбор нужных слов зависит от чего-то гораздо большего, чем предшествовавшие элементы нашего высказывании. У нас есть План..., и когда мы формулируем его, мы имеем относительно ясное представление о том, что мы собираемся сказать» (Миллер, Галантер, Прибрам, 1964:155). С точки зрения когнитивистики все интеллектуальные процессы включают в себя планирование: это либо заранее заготовленные, автоматизированные планы, либо планы, сформированные в ходе деятельности для достижения целей. Однако, с нашей точки зрения, нельзя отрицать существования рутинных, стереотипных форм общения, включающих в себя спонтанные, незапланированные и, при этом, стандартные реакции. В отечественной психолингвистике большинство моделей порождения речи включает в себя несколько этапов, приводящих к воплощению мысли в высказывание, к достижению коммуникативной цели. Обычно выделяется три основных уровня: мотивационно-побуждающий, формирующий и реализующий (А.А. Леонтьев, 1985, Зимняя, 1985, Кубрякова, 1986). Все эти этапы включают в себя планирование. На первом этапе «коммуникативное намерение выражает то, какую цель преследует говорящий, планируя ту или иную цель воздействия на слушающего» (Зимняя, 198:93). На следующем этапе формируется общий замысел говорящего. Эта фаза соотносится с программированием будущего высказывания, на начальной стадии которого появляется замысел будущего дискурса, предлагая более сложную схему воплощения мысли в слово, включает в нее такие этапы как рождение личностных смыслов и поиски соответствующих им языковых форм, а также внутренней речи и появления внутренних и обычных слов. Что касается этапа реализации, то исследователями стратегического перепланирования при общении на иностранном языке в него включаются различные варианты перепланирования. Мы уже отмечали, что стратегические цели не идентичны достижению коммуникативной цели. Поэтому решение стратегической проблемы вновь возвращает нас в фазу планирования, приводит к перепланированию и новой попытке достижения коммуникативной цели. Различие фаз в том, что в фазе ориентировки и планирования проблемы можно избежать, составив антиципирующий альтернативный план, и тогда применяемая стратегия внешне будет неопределима. В фазе реализации даже в родном языке проблема уже существует и должна решаться в ходе коммуникации, что вызывает появление колебаний, ошибок и явную манифестацию коммуникативных стратегий компенсации в речи. Общение может быть заблокировано или редуцировано еще на этапе ориентировки и формирования мотивирующей коммуникативной цели. На этом этапе макростратегии тесно смыкаются с мотивационными процессами. Многие субъекты избирают отказ от общения в тех случаях, когда необходимо особое внимание к межличностным отношениям, например, недоступная им особая языковая тщательность в плане вежливости при общении с вышестоящими лицами, или в других случаях, когда уже на этапе ориентировки субъект оценивает свои лингвистические ресурсы как неудовлетворительные. В данном случае невозможно определить, что 67

9 движет субъектом экстралингвистическое нежелание общаться или же отказ, вызванный стратегическими факторами. Если срабатывает макростратегия отказа, и мотивация оказывается недостаточной для вступления в общение, возникает стратегия коммуникативного избежания, блокирующая все остальные ступени модели, что совершенно неприемлемо в условиях обучения языку. Рассмотрение этапа ориентировки со стратегической точки зрения, позволяет объяснить процессы частичного отказа, применения различных видов формальной и функциональной редукции коммуникативной цели. Психологи отмечают, что процесс планирования речевого высказывания можно рассматривать как модификацию, реализацию или отказ от некоторых коммуникативных намерений. «Весь процесс, предваряющий воплощение помысла в слово, нельзя назвать иначе как только «намерением сказать что-то». Можно допустить, что, по крайней мере, добрая треть нашей психической жизни состоит из этих быстро сменяющихся, еще не высказанных намерений или неоформившихся мыслей» (Миллер, Галантер, Прибрам, 1964:129). При рассмотрении речевой продукции языковой личности, имеющей коммуникативную цель, которая может быть редуцирована по сравнению с первоначальной, но не отброшена, существенны несколько факторов. Это характер коммуникативной цели, ее значимость для субъекта, его коммуникативные ресурсы, их восприятие самим субъектом как удовлетворительных, и оценка им коммуникативной ситуации. В коммуникативные ресурсы входит стратегическая компетенция, которая включает в себя не только знание родного и изучаемого, но также и других языков, опыт их использования и решения различных проблем коммуникации и усвоения, и многие другие компоненты, способные компенсировать затруднения в общении и учении. А.А. Леонтьев (Леонтьев,1985) подчеркивает, что программа достижения цели не есть нечто данное, застывшее, но постоянный процесс планирования, программирования и перепрограммирования. Когда целью высказывания является рутинное поддержание общения, этот процесс упрощен, когда же речь идет об обсуждении сложных вопросов, тем более на иностранном языке, он значительно усложняется. Очевидно, что в разных процессах стратегии могут играть разные роли именно как альтернативные планы преодоления препятствий, возникающих в ходе речевой деятельности (при решении того, что самим субъектам представляется проблемой на этапе планирования). Таким образом, можно считать теоретически обоснованным тот факт, что используемое нами определение стратегий языковой личности как «потенциально сознательных альтернативных планов по преодолению затруднений в общении и изучении языка» имеет солидное психологическое обоснование. Это означает, что на основе предложенного нами исходного определения может решаться вопрос об определении и классификации важнейших разрядов стратегий языковой личности. 68

10 2.3 Основные разряды стратегий языковой личности Макростратегии и универсальные стратегии Все стратегические осознанные и неосознанные - планы языковой личности определяются как стратегии, которые делятся на соответствующие разряды. Исследователями выделяются такие стратегические уровни, как макростратегии, универсальные стратегии, стратегии и тактики. В зависимости от характера решаемых проблем выделяются различные классы стратегий по разным критериям. В лингводидактике различают стратегии учения и коммуникации, стратегии обучения и усвоения, стратегии продукции и рецепции, социокультурные и риторические, стратегии воздействия и многие другие. Их выделение обусловлено анализом различных явлений с точки зрения стратегического направления. При анализе стратегий языковой личности в целях обучения русскому языку как иностранному студентов начального этапа в качестве основных рассматриваются следующие уровни: макростратегии, разряды универсальных стратегий, собственно стратегии языковой личности и различные формы реализации этих стратегий. Макростратегии представляют собой основные линии коммуникативного или учебного поведения субъекта, выбор которых в каждой конкретной ситуации определяется как его стратегической компетенцией, так и мотивацией общения и учения. Это макростратегии отказа (от достижения коммуникативной или учебной цели) и макростратегии достижения. Макростратегии тесно смыкаются с мотивационными факторами, поскольку включают в себя принятие решений о начале деятельности (общения и учения) или же отказе от нее по результатам ориентировки в учебной или коммуникативной ситуации. При анализе иерархии коммуникативных и учебных стратегий, прежде всего, необходимо указать на значимость выбора макростратегии достижения, поскольку для того, чтобы достичь цели учения и общения, учащиеся должны, в первую очередь, принять участие в соответствующей деятельности. В ходе общения и изучения языка макростратегии отказа (стратегии избежания проблем, уклонения, функциональной редукции) используются при возникновении проблемы, которая не позволяет достичь коммуникативной или учебной цели вообще или же достичь ее в полном объеме из-за ограниченности лингвистических, коммуникативных или стратегических ресурсов субъекта. Это заставляет либо полностью отказаться от достижения цели, либо прибегнуть к ее редукции (модификации), чтобы получить хотя бы частичный, близкий к желаемому результат. Макростратегия отказа определяет выбор следующих стратегий: 1. Редукция коммуникативной\учебной цели по трем основным компонентам: а) акциональная по коммуникативной инициативе, б) модальная - по социальной дистанции, в) пропозициональная редукция передаваемого смысла. 2. Использование стратегий избежания: а) избежание темы, б) замена смысла, в) отказ от продолжения высказывания. 3. Полная функциональная редукция, отказ от общения. Макростратегия отказа приводит к частичной или полной функциональной редукции, частичному или полному отказу от достижения цели учения и общения. Часть перечисленных стратегий, не приводящих к полному отказу от достижения коммуникативной цели, используется в качестве стратегий компенсации: например, 69

11 модальная редукция - «ты» вместо «вы», замена смысла использование неточных синонимов, условной концептуализации. Макростратегия достижения цели представляет собой усложнение планирования, направленное на достижение поставленной цели в частичном или полном объеме. Диапазон используемых для этого средств очень велик и определяется, в зависимости от типа решаемой проблемы, спецификой применяемого разряда коммуникативных или учебных стратегий. Например, дефицит лингвистических ресурсов (незнание необходимых лингвистических единиц) вызовет у коммуниканта с развитой стратегической компетенцией применение макростратегии достижения цели и выбор одной из стратегий компенсации: использование аналогии, описания, синонима, заимствования, формальной редукции, жестов, мимики, перевода, призыва о помощи к собеседнику или третьему лицу. У субъекта с неразвитой стратегической компетенцией в этом случае может возникнуть стратегия отказа. Использовать стратегию достижения, значит, выбрать конструктивный подход к имеющимся ресурсам: добиваться приблизительной точности, говорить в более общих словах, используя более простой язык, перефразировать то, что хочется выразить, и прибегать к описанию, даже используя выражения родного языка на иностранный манер. Макростратегии отказа или достижения, включающие в себя принятие решений о начале деятельности\общения или отказе от него, присутствуют в стратегической компетенции субъекта любой деятельности. В качестве следующего, более низкого уровня стратегий, который мы называем универсальными, в лингводидактике рассматриваются такие важные разряды стратегий, как метакогнитивные (планиров ание, организация, контроль и оценка деятельности), аффективные (регулирование эмоциональных состояний) и социальные. Метакогнитивные стратегии означают «умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать результаты, эмоциональные понижают беспокойство, служат средством самопоощрения; социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать» (Азимов, Щукин, 1999:343). С нашей точки зрения, данные стратегии, как и макростратегии, являются универсальными для всех видов человеческой деятельности, а не только учебными, и входят в общую стратегическую компетенцию любого активного субъекта, а также во все сферы стратегической компетенции личности. В этом качестве они могут быть включены и в классификацию учебных стратегий и в классификацию коммуникативных стратегий, поскольку способствуют применению специфических стратегий преодоления затруднений как в процессе изучения языка, так и в ходе общения на нем. Следовательно, универсальные стратегии должны рассматриваться как косвенные стратегии не только овладения, но и владения языком, т.е. общения. Иногда эти стратегии определяются как «поддерживающие» (Dansereau, 1978 :4), однако, поскольку термин «поддержки» закреплен за одним из разрядов кооперативных коммуникативных стратегий, мы дальше будем обозначать косвенные стратегии как общие или универсальные, поскольку это соответствует их роли в различных видах учебной и профессиональной деятельности. К метакогнитивным стратегиям относятся: -предварительная организация (предвосхищение организационной структуры и основного принципа учебной деятельности), -направленное внимание (концентрация сил на некотором учебном задании), -избирательное внимание (выбор деталей, на которые необходимо обратить внимание для выполнения задания), -самоуправление (осознание и создание оптимальных условий для выполнения задания), -функциональное планирование (планирование и подготовка языковых элементов), 70

12 -самокоррекция (контроль и коррекция собственной речи в соответствии с параметрами учебной или коммуникативной ситуации), -отсроченная продукция (принятие решения о (не)вступлении в коммуникацию по результатам самокоррекции), -самооценивание (сравнение результатов с внутренним эталоном и предложенными критериями). К социально-аффективным стратегиям относят способы регулирования эмоциональных состояний и коллективные учебные действия учащихся и действия, связанные с получением информации от носителей языка и преподавателей, такие как кооперация и переспрос, обращение за помощью, само- и взаимоподдержка, снятие эмоционального напряжения, аутотренинг. Необходимо подчеркнуть особую роль метакогнитивных и аффективных стратегий, которые направлены на регулирование процесса изучения языка и формирование метакомпетенции. Под метакомпетенцией понимается способность управлять когнитивными процессами. Она включает в себя знания о способах и процессах изучения языка, об эффективных правилах его усвоения, рефлексию, а также осознанное применение учебных стратегий, и подразумевает способность учащегося отслеживать и сознательно регулировать использование определенных стратегий в различных коммуникативных ситуациях. Метакогнитивный подход трактуется как развитие личности в целом, при котором метакогнитивное осознание является решающим для процесса становления активного и самостоятельного субъекта учения. Существуют исследования, в которых общие: метакогнитивные и аффективные стратегии рассматриваются как мотивационный фактор (Васильев, Магомед -Эминов, 1991:118). Авторы, развивающие системно-динамическую модель мотивации полагают, что при саморегуляции «возникает необходимость в специальных процессах, регулирующих, контролирующих реализацию намерения. На этапе реализации намерения в дело вступают познавательные стратегии». Психологи утверждают, что познавательные (в предлагаемой нами классификации универсальные) стратегии выполняют функцию опосредования в процессах реализации намерения. Благодаря им мотивация выполняет регулирующую функцию. Это такие стратегии, как самоинструкции для концентрации (аффективная стратегия), эмоциональное самовоздействие активирующего или релаксирующего характера (аффективная стратегия), контроль ситуации (метакогнитивная стратегия), контроль распределения времени на определенные формы активности (метакогнитивная стратегия). Исследователи указывают на такие важнейшие характеристики универсальных стратегий как проблемная ориентированность и сознательность. «Необходимость в этих опосредующих процессах возникает при появлении внутренних или внешних препятствий на пути реализации намерения». В данном случае универсальные стратегии выступают в роли «метамотивационных процессов» (термин Васильева и Магомед-Эминова, 1991:128). Данное положение имеет особую значимость, поскольку указывает на тесную связь стратегий и мотивации, которая может быть использована при разработке мотивационно-стратегической технологии личностно-ориентированного подхода Учебные стратегии В качестве прямых учебных стратегий рассматриваются операции, производимые непосредственно с учебным материалом. Термины «учебные стратегии», «стратегии овладения языком», «стратегии усвоения» обычно используются как синонимы и иногда определяются как «комбинация интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются учащимися 71

13 для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений; когнитивные операции, которые выбираются учащимися из числа возможных для решения коммуникативной задачи» (Азимов, Щукин, 1999:343) или же как «когнитивные операции, которые нацелены на узнавание элементов и закономерностей изучаемого языка, на проверку правильности знаний обучаемого, а также на дальнейшую возможность использовать эти знания» (Оxford, 1990). Учебные стратегии понимаются также как «мыслительные процессы, которые учащиеся применяют как осознанно, так и неосознанно при выполнении тех или иных учебных задач» (Cohen, 1996). Во всех предлагаемых выше определениях речь идет о способах, которые учащийся может использовать, чтобы получить и усвоить знания. Планирование учебных операций включается в понятие «когнитивные операции» или же «мыслительные процессы». В соответствии с данным выше определением стратегий языковой личности, мы определяем учебные стратегии как потенциально сознательные планы по преодолению того, что представляется субъекту проблемой при изучении языка, в том числе и родного. Необходимо подчеркнуть отличие нашего понимания учебных стратегий от трактовки их как учебных шагов или поступков и способов учения. Для нас учебные стратегии представляют собой не стереотипные способы учения, но разрабатываемые самим субъектом способы преодоления уже возникших или антиципируемых затруднений. Это определение имеет очень серьезные методические последствия. Если учебные стратегии понимать как приемы, шаги или поступки, то им действительно можно научить учащихся эксплицитно. Если же стратегии понимаются как потенциально сознательные планы, разрабатываемые языковой личностью для преодоления затруднений в изучении языка, то они рассматриваются, как когнитивные операции, которые должны вырабатываться и производиться субъектом учения самостоятельно в соответствии с его когнитивным стилем и индивидуальным стилем учения и общения. В таком случае, с ними можно ознакомить, предложить их на выбор, но эксплицитно научить им очень сложно, их необходимо развивать в процессе естественного обучения языкам в специальной системе упражнений. Наибольший вклад в развитие теории учебных стратегий внесли такие авторы как М.О'Мэлли, А. Чамот, Л.Купер, Р. Оксфорд, А. Венден, Дж. Рубин, Д.Дансеро и другие. В российской психолингвистике проблеме учебных стратегий большое внимание уделяли А.А. Леонтьев (1995), а также А.А. Залевская (1999). В лингводидактике работы в русле учебно-стратегического подхода, по целому ряду экстралингвистических причин, появляются в 90-е годы прошедшего века (Ейгер, Раппопорт, 1991, Друзь, 1991). Учебные стратегии рассматривались данными авторами именно как «умения учиться». Однако отношения между применением стратегий и успешностью усвоения языка очень неоднозначны. Если мы рассматриваем стратегии как планы по преодолению некоторых проблем, то высокая частотность употребления стратегий может быть показателем большого числа испытываемых студентом затруднений. Учащиеся, не испытывающие затруднений, не нуждаются в активном применении стратегий. Уже отмечалось, что существует большое число различных классификаций учебных стратегий, созданных по разным основаниям. Наиболее полная классификация принадлежит Р. Оксфорд (1990). Данная классификация строится на выделении двух больших классов: прямых и непрямых стратегий. Непрямые стратегии: метакогнитивные, социальные и аффективные. Прямые стратегии непосредственно учебные. Мы относим непрямые стратегии к более высокому разряду и классифицируем как универсальные: они играют иную роль в процессе деятельности, чем учебные 72

14 стратегии, и подлежат иному учету при разработке личностно-ориентированной технологии. Прямые учебные стратегии, которые подразделяются в классификации Р.Оксфорд на три разряда: когнитивные, памяти и компенсационные требуют более детального рассмотрения в лингвометодических целях. Вопрос о стратегиях компенсации не может быть решен однозначно. Р.Оксфорд относит данные стратегии к учебным стратегиям, поскольку они могут сыграть важную роль в процессе усвоения языка, в частности, в ходе естественного общения с носителями в языковой среде. Однако нельзя забывать, что компенсационные стратегии предназначены главным образом для преодоления затруднений в ходе общения, вызванных дефицитом лингвистических средств. Разумеется, применение данных стратегий имеет и учебный эффект, однако далеко не во всех случаях. Невербальные стратегии, смена кода, и стратегии редукции играют при компенсации неоднозначную с точки зрения усвоения роль. Основная цель применения субъектом стратегий компенсации дефицита лингвистических ресурсов не учебная, а коммуникативная. Поэтому мы не включаем компенсационные стратегии в состав стратегий учения, а рассматриваем их отдельно как разряд коммуникативных стратегий, с той оговоркой, что некоторые из них могут занимать промежуточное положение. К прямым учебным стратегиям, с нашей точки зрения, относятся две группы: 1. Когнитивные стратегии, используемые для действий с языковым материалом, куда входят стратегии понимания, усвоения и продукции значимых единиц речи; 2. Стратегии памяти, используемые для ввода и удержания информации. Когнитивные стратегии более тесно связаны с выполнением учебных заданий и представляют собой непосредственные действия и трансформации с учебным языковым материалом, предназначенным для изучения. Формирование правил изучаемого языка имеет стратегический характер. Сначала выдвигаются гипотезы, а потом, в ходе общения и изучения происходит их проверка и подтверждение или отбрасывание. Этот процесс включает такие средства как повторение, перевод, использование различных источников информации, вспомогательных ресурсов (к которым относится и аудиторная помощь преподавателя), группировка, рекомбинирование, дедукция, визуальное представление, аудитивная репрезентация, использование ключевых слов, контекстуализация, перенос и другие. В эту группу также входят такие стратегии, как структурирование, анализ и применение правил, обнаружение закономерностей, узнавание и применение предложенных образцов и т.п. Р. Оксфорд ( Oxford, 1990) предлагает следующую развернутую классификацию когнитивных учебных стратегий: Когнитивные стратегии: 4 группы: 1, Практика. 2. Прием и выдача сообщения. 3. Анализ и расширение. 4.Создание новых структур. 1 группа: Практика 5 форм: а) повторение слушание и повторение, б) имитация носителя, в) формальная тренировка звуков и письма, 73

15 г) упражнения в повторении, д) опознание и использование формул и образцов клише, рутин. 2 группа. Прием и продукция сообщений: а) обнаружение главной идеи: Использование поискового проглядывания для определения главной идеи или медленного «сканирования» для выявления особо значимых деталей. Стратегия быстрого просмотра помогает быстро понять, о чем идет речь в том, что они слушают и читают на новом языке. Часто ее применению и успешности способствуют предварительные вопросы. б) использование имеющихся ресурсов для приема и отправки сообщений: -использование печатных и иных ресурсов для понимания и продукции сообщения; - использование особых техник для извлечения идеи. 3 группа. Анализ и рассуждение: а) дедуктивное рассуждение использование общих правил и применение их к новым языковым ситуациям. Это движение сверху вниз, от общего к частному; б) анализ выражений определение смысла нового выражения делением его на части, использование значения отдельных частей, чтобы понять смысл целого; в) контрастивный анализ: сравнение элементов (звуков, лексики, грамматики) нового языка с родным языком (с другими известными языками) для опред еления сходства и различия; г) перевод; д) перенос использование знания слов, концептов, структур из одного языка в применении к другому, чтобы понять или продуцировать высказывание на новом языке. 4 группа - способы создания структуры, которая необходима для понимания и продукции: а) конспектирование, письменные заметки: фиксация основной идеи или особых пунктов. Стратегия включает простые записи или более систематизированную форму заметок, конспектов, планов, схем и т.п.; б) обобщение, резюмирование резюме абстрактного или длинного текста, отрывка; в) подчеркивание акцентирование, использование различных техник выделения, например, выделение с помощью другого цвета, нужного явления, чтобы сфокусировать внимание на важной информации в тексте. Мы приводим данную классификацию полностью, поскольку работа Р.Оксфорд не является общедоступной, так как не переводилась на русский язык. Кроме того, данная классификация чрезвычайно важна, так как в разрабатываемой нами мотивационно-стратегической технологии на первый план выходит развитие стратегической компетенции, для чего необходимо четкое разграничение и определение учебных и коммуникативных стратегий. Для создания системы стратегических упражнений на начальном этапе обучения РКИ данная классификация учебных стратегий нуждается в систематизации по этапам усвоения нового материала, начиная с его восприятия, идентификации и концептуализации. В Общеевропейских компетенциях предусматривается владение следующими стратегиями восприятия: 74

С.М. Аль-Акур Формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся как основная цель обучения иностранным языкам

С.М. Аль-Акур Формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся как основная цель обучения иностранным языкам С.М. Аль-Акур Формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся как основная цель обучения иностранным языкам Интеграция России в мировое экономическое сообщество поставила перед теорией и практикой

Подробнее

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ по формированию регулятивных универсальных действий

ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ по формированию регулятивных универсальных действий ПАМЯТКА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ по формированию регулятивных универсальных действий 1 Регулятивные универсальные учебные действия отражают способности обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая

Подробнее

2.1.2.Понятие, функции, состав и характеристики УУД Понятие «универсальные учебные действия» Функции универсальных учебных действий:

2.1.2.Понятие, функции, состав и характеристики УУД Понятие «универсальные учебные действия» Функции универсальных учебных действий: 2.1.2.Понятие, функции, состав и характеристики УУД Последовательная реализация деятельностного подхода направлена на повышение эффективности образования, более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися,

Подробнее

Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО

Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО Анализ урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО Цель посещения: Дата: Класс, учитель: Количество учащихся в классе: Присутствовали на уроке: Тема урока: Тип урока: Дидактическая задача урока: Цели

Подробнее

Методические материалы для анализа урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Ведущие аспекты анализа урока

Методические материалы для анализа урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО. Ведущие аспекты анализа урока Методические материалы для анализа урока в соответствии с требованиями ФГОС НОО Ведущие аспекты анализа урока Ведущие аспекты анализа урока Дидактическая задача урока (краткий оценочный анализ) Содержание

Подробнее

Турова О.В. ИНОЯЗЫЧНАЯ ЛЕКСИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Турова О.В. ИНОЯЗЫЧНАЯ ЛЕКСИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА Турова О.В. ИНОЯЗЫЧНАЯ ЛЕКСИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА Задача современной системы высшего образования Республики Беларусь обеспечить подготовку высококвалифицированных

Подробнее

СТРУКТУРА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

СТРУКТУРА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УДК: 373.3 СТРУКТУРА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С.А. Тигина старший преподаватель кафедры педагогики e-mail: tigina@insto.ru Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия

Подробнее

Формирование УУД на уроке ОБЖ

Формирование УУД на уроке ОБЖ Формирование УУД на уроке ОБЖ ФГОС общего образования второго поколения определяют новые требования к результатам освоения основных образовательных программ общего образования. Особое место в реализации

Подробнее

Аннотация к рабочей программе по информатике 5-6 класс (факультатив)

Аннотация к рабочей программе по информатике 5-6 класс (факультатив) Аннотация к рабочей программе по информатике 5-6 класс (факультатив) учитель: Куракин Антон Владимирович Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного

Подробнее

Универсальные учебные действия, выполняемые учащимися на уроках открытия нового знания по ТДМ 1

Универсальные учебные действия, выполняемые учащимися на уроках открытия нового знания по ТДМ 1 Универсальные учебные действия, выполняемые учащимися на уроках открытия нового знания по ТДМ 1 Краткое описание этапов урока открытия нового знания в ТДМ Перечень УУД ФГОС НОО, выполняемых учащимися на

Подробнее

О понятии «функционально грамотная языковая личность младшего школьника»*

О понятии «функционально грамотная языковая личность младшего школьника»* О понятии «функционально грамотная языковая личность младшего школьника»* Е.А. Ермакова В статье рассматривается актуальность понятия личность младшего школьника», раскрывается его сущность через понятия

Подробнее

Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев

Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев С.В. Маланов В отечественной теоретической психологии Алексей Алексеевич Леонтьев известен прежде всего как основатель отечественной

Подробнее

МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ Соловьева О.А. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В нормативно-методических документах предусмотрена

Подробнее

Системно-деятельностный подход на уроках географии - основа реализации ФГОС.

Системно-деятельностный подход на уроках географии - основа реализации ФГОС. Пичугина Ирина Викторовна учитель географии МБОУ гимназия 1 Системно-деятельностный подход на уроках географии - основа реализации ФГОС. Перед каждым творчески работающим учителем непременно возникает

Подробнее

Секция 5. Психологические проблемы развития личности в образовании и менеджменте (кафедра психологии развития и управления факультета психологии)

Секция 5. Психологические проблемы развития личности в образовании и менеджменте (кафедра психологии развития и управления факультета психологии) Секция 5. Психологические проблемы развития личности в образовании и менеджменте (кафедра психологии развития и управления факультета психологии) А.Г. Атарщикова ОВЛАДЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ КАК ПРОБЛЕМА

Подробнее

Характеристика личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных универсальных учебных действий

Характеристика личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных универсальных учебных действий Характеристика личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных универсальных учебных действий Виды УУД Характеристика УУД Приоритетные направления в формировании отдельных видов УУД Личностные

Подробнее

2.13. АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «МИР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» В РАМКАХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

2.13. АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «МИР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» В РАМКАХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 2.13. АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА КУРСА «МИР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» В РАМКАХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Адаптированная рабочая программа курса «Мир деятельности» основана на авторской

Подробнее

Тема 9. Классификация уроков в условиях введения ФГОС

Тема 9. Классификация уроков в условиях введения ФГОС Тема 9. Классификация уроков в условиях введения ФГОС Введение ФГОС требует внесения изменений во все компоненты учебного процесса: организацию и содержание совместной учебной деятельности учителя и школьников,

Подробнее

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА «Моделирование фартука» 5 класс

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА «Моделирование фартука» 5 класс Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гимназия» ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА «Моделирование фартука» 5 класс Составитель: Захарова Л.А. учитель технологии г. Черногорск, 2016 г. Тема: Моделирование

Подробнее

ГАОУ МО СПО «АПАТИТСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ГАОУ МО СПО «АПАТИТСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» Информационная карта урока ФИО учителя: Кудрявченко Галина Фѐдоровна ОУ: ГАОУ МО СПО «Апатитский политехнический колледж» г. Апатиты Тема урока: Показательные уравнения (простейшие) Группа: 1ТЭМ 23.02.04

Подробнее

Аннотация к рабочей программе «Английский язык для школьников, среднее звено, ступень 3»

Аннотация к рабочей программе «Английский язык для школьников, среднее звено, ступень 3» НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЭКСПЕРТ» ОГРН 1093900001733 ИНН 3904095756 КПП 390601001 236000, г. Калининград, ул. Генделя 5, телефоны

Подробнее

-развитие навыка чтения адаптированной и оригинальной художественной литературы; - развитие навыка аудирования монологической и диалогической речи.

-развитие навыка чтения адаптированной и оригинальной художественной литературы; - развитие навыка аудирования монологической и диалогической речи. АННОТАЦИЯ к рабочей программе Дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» Курс «Практикум по культуре речевого общения» предусматривает обучение языковым характеристикам и национально-культурной

Подробнее

ЭОР ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ 9. ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ. Московская область, 2016 год

ЭОР ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ 9. ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ. Московская область, 2016 год ЭОР ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ 9. ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ Московская область, 2016 год Виды универсальных учебных действий Личностные УУД

Подробнее

РАБОТА С ТЕКСТАМИ БОЛЬШОГО ОБЪЕМА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

РАБОТА С ТЕКСТАМИ БОЛЬШОГО ОБЪЕМА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА 30 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА: МЕТОДИКА И ПРОБЛЕМЫ Список литературы: 1. Назметдинова С.С. Психологические барьеры и барьероустойчивость в профессиональной деятельности педагога. Дис.... канд. псх. наук:

Подробнее

ГОРОДСКОЙ КОНКУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА «УЧИТЕЛЬ ГОДА 2016»

ГОРОДСКОЙ КОНКУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА «УЧИТЕЛЬ ГОДА 2016» ГОРОДСКОЙ КОНКУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА «УЧИТЕЛЬ ГОДА 2016» КОНКУРСНОЕ ЗАДАНИЕ «МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР» Мухина Татьяна Николаевна, учитель английского языка МБОУ «СОШ 22» г. Кургана

Подробнее

Принципы и методы обучения ИЯ

Принципы и методы обучения ИЯ Принципы и методы обучения ИЯ План I. Понятия «общедидактический» и «методический» принципы обучения ИЯ II. Характеристика основных общедидактических принципов применительно к обучения ИЯ 1. Принцип научности

Подробнее

Мышление Представители первой считают Согласно второй группе

Мышление Представители первой считают Согласно второй группе МЫШЛЕНИЕ Мышление это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях. Мыслить- это значит познавать новое, неизвестное, находить связи и отношения между

Подробнее

HOME READING IN TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES

HOME READING IN TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Ермакова А.C. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Кафедра методики обучения иностранным языкам Россия, Санкт-Петербург HOME

Подробнее

Урок иностранного языка в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования

Урок иностранного языка в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования Урок иностранного языка в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования Буробина Елена Вячеславовна, учитель английского языка МАОУ «Гимназия

Подробнее

Формирование универсальных учебных действий на уроках и во внеурочной деятельности

Формирование универсальных учебных действий на уроках и во внеурочной деятельности Формирование универсальных учебных действий на уроках и во внеурочной деятельности Основные виды УУД Вид УУД Содержание Виды заданий Личностные Самоопределение: мотивация учения, формирование основ гражданской

Подробнее

ЧАСТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «МЕЖДУНАРОДНАЯ ШКОЛА АЛЛА ПРИМА»

ЧАСТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «МЕЖДУНАРОДНАЯ ШКОЛА АЛЛА ПРИМА» ЧАСТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «МЕЖДУНАРОДНАЯ ШКОЛА АЛЛА ПРИМА» АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ 10 КЛАСС Г.РОСТОВ-НА-ДОНУ 2015 г. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА (согласно Стандарту

Подробнее

Мониторинг уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников

Мониторинг уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий младших школьников Денисова Анна Алексеевна, Толомеева Ирина Сергеевна Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена Санкт-Петербург denissova_anna@mail.ru irishka-mukhina@mail.ru Мониторинг уровня

Подробнее

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ Л.В. Медведева Волгоградский государственный университет ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ г. Волгоград, Россия The article considers the problem of professional

Подробнее

Типология уроков (ФГОС)

Типология уроков (ФГОС) Типология уроков (ФГОС) Главная методическая цель урока при системно - деятельностном обучении создание условий для проявления познавательной активности учеников. Главная методическая цель достигается

Подробнее

Аннотация к рабочей программе по английскому языку для 5-11 классов

Аннотация к рабочей программе по английскому языку для 5-11 классов Аннотация к рабочей программе по английскому языку для 5-11 классов Рабочая программа учебного предмета «Английский язык» составлена на основе программы по английскому языку «Английский язык нового тысячелетия

Подробнее

Аннотация к рабочим программам по русскому языку (10-11 классы) Данная рабочая программа по русскому языку (профильный уровень) для учащихся 10 Б

Аннотация к рабочим программам по русскому языку (10-11 классы) Данная рабочая программа по русскому языку (профильный уровень) для учащихся 10 Б Аннотация к рабочим программам по русскому языку (10-11 классы) Данная рабочая программа по русскому языку (профильный уровень) для учащихся 10 Б класса составлена на основе следующих нормативных документов:

Подробнее

ПРИМЕНЕНИЕ «КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ» В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ

ПРИМЕНЕНИЕ «КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ» В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ Нилова Наталья Александровна Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Многопрофильный лицей 1» города Магнитогорска Челябинская область, г. Магнитогорск ПРИМЕНЕНИЕ «КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ» В ПРОЦЕССЕ

Подробнее

Е.В. Бэкман РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ- ИНОСТРАНЦЕВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ

Е.В. Бэкман РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ- ИНОСТРАНЦЕВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ коммуникативного поведения на заключительном этапе обучения в магистратуре. Речь идет уже о защите диссертации, когда магистрант демонстрирует свою научную профессиональную компетентность и когда русский

Подробнее

Роль стратегической теории в личностно-ориентированном изучении языков Маргарита ДАВЕР Международный Независимый Университет Молдовы

Роль стратегической теории в личностно-ориентированном изучении языков Маргарита ДАВЕР Международный Независимый Университет Молдовы Роль стратегической теории в личностно-ориентированном изучении языков Маргарита ДАВЕР Международный Независимый Университет Молдовы В первой половине прошлого века в психологической науке возникла и начала

Подробнее

Конспект открытого урока

Конспект открытого урока Конспект открытого урока Технологическая карта урока Учитель: Степанова Наталья Евгеньевна Учебный предмет: английский язык Класс: 5Б дата проведения урока: 17.12.2014 Автор и название УМК: Кауфман К.И,

Подробнее

Инина Н.Н., учитель русского языка и литературы МБОУ «Богашевская СОШ им. А. И. Федорова» Томского района

Инина Н.Н., учитель русского языка и литературы МБОУ «Богашевская СОШ им. А. И. Федорова» Томского района Создание условий для активизации речевой деятельности через интерактивные формы обучения. Инина Н.Н., учитель русского языка и литературы МБОУ «Богашевская СОШ им. А. И. Федорова» Томского района Межрегиональный

Подробнее

Планируемые результаты изучения темы:

Планируемые результаты изучения темы: ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В 5 КЛАССЕ ОТ «_7» НОЯБРЯ 04 ГОДА Учитель русского языка и литературы высшей категории МАОУ СОШ 7 ШИПИЛОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА Предметная тема: «М.Ю.Лермонтов. «Бородино».

Подробнее

5. Развивающее обучение

5. Развивающее обучение 5. Развивающее обучение 1. Проблема соотношения обучения и развития. 2. Теория Ж. Пиаже и ее влияние на педагогическую психологию. 3. Социокультурная когнитивная теория Л.С. Выготского и современная педагогическая

Подробнее

Типология уроков В основу классификации урока М.И. Махмутов положил типологию, исходя из цели организации занятия.

Типология уроков В основу классификации урока М.И. Махмутов положил типологию, исходя из цели организации занятия. Типология уроков 1 Вопросу типологии уроков посвящено много педагогических исследований. Уроки классифицировали исходя из методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся, из содержания

Подробнее

Аннотация к рабочей программе по русскому языку класс

Аннотация к рабочей программе по русскому языку класс Аннотация к рабочей программе по русскому языку 10-11 класс Нормативнометодические материалы Реализуемый УМК Цели и задачи изучения предмета Примерная программа среднего (полного) общего образования по

Подробнее

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Т. В. Шершнёва, доцент кафедры психологии и педагогики Белорусского государственного университета культуры и искусств, кандидат психологических наук ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Подробнее

Keywords: intercultural approach, lingvodidactics, methodology of language teaching.

Keywords: intercultural approach, lingvodidactics, methodology of language teaching. Хосаинова Ольга Сергеевна Преподаватель, кафедра немецкого языка, Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО

Подробнее

ФОРМИРУЕМЫЕ УУД по этапам урока ПО ТИПОЛОГИИ УРОКА В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС

ФОРМИРУЕМЫЕ УУД по этапам урока ПО ТИПОЛОГИИ УРОКА В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ФОРМИРУЕМЫЕ УУД по этапам урока ПО ТИПОЛОГИИ УРОКА В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ЭТАПЫ урока 1. Организационный момент 2. Создание проблемной ситуации, целеполагание Показатели достижения результата - выделять

Подробнее

личностные: умение работать в парах, слушать собеседника и вести диалог, аргументировать свою точку зрения.

личностные: умение работать в парах, слушать собеседника и вести диалог, аргументировать свою точку зрения. ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА 1. ФИО 2. Место работы 3. Должность 4. Предмет 5. Класс 6. Тема и номер урока 7. Базовый учебник Нурмухаметова Т.А. МБОУ школа-интернат СП учитель начальные классы 3 Охрана животных.

Подробнее

И.Ю. Ковальчук, А.А. Корниенко Единое образовательное пространство и новые задачи в обучении межкультурной коммуникации

И.Ю. Ковальчук, А.А. Корниенко Единое образовательное пространство и новые задачи в обучении межкультурной коммуникации И.Ю. Ковальчук, А.А. Корниенко Единое образовательное пространство и новые задачи в обучении межкультурной коммуникации Активное внедрение компьютерных технологий и Интернета в жизнь, стремительность развития

Подробнее

А.М. Мишаева Роль игры на уроках русского языка как иностранного

А.М. Мишаева Роль игры на уроках русского языка как иностранного 144 А.М. Мишаева Роль игры на уроках русского языка как иностранного Организация наиболее продуктивной структуры учебного процесса, а также благоприятного для коммуникации микроклимата одна из важных задач,

Подробнее

СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ лений его деятельности в виде профессиональных задач и качеств личности и учете перспектив развития отраслей народного хозяйства в Уральском регионе обеспечит формирование профессиональной компетентности,

Подробнее

Начальная школа: первые шаги нового стандарта образования

Начальная школа: первые шаги нового стандарта образования 1 Начальная школа: первые шаги нового стандарта образования Готовность к поиску новой информации, способов поведения и мышления в нестандартных ситуациях может помочь человеку адаптироваться в современном

Подробнее

О методических принципах создания профессионально-ориентированного пособия по русскому языку для иностранных учащихся

О методических принципах создания профессионально-ориентированного пособия по русскому языку для иностранных учащихся О методических принципах создания профессионально-ориентированного пособия по русскому языку для иностранных учащихся И. А. Антонова, И. А. Христиансен, 2003 Эпоха экстенсивной методики, когда цели обучения

Подробнее

Понятие методов обучения

Понятие методов обучения Понятие методов, приемов обучения. Функции обучения, требования к ним. Проблема классификации методов обучения в современной педагогике Характеристика основных словесных, наглядных и практических методов

Подробнее

Системогенетический подход к проблеме развития*

Системогенетический подход к проблеме развития* Системогенетический подход к проблеме развития* В.Д. Шадриков, д.пс.н., проф. НИУ «ВШЭ», г. Москва Глубоко и всесторонне реализовать идею развития ученика, которую провозглашали многие ведущие педагоги

Подробнее

Д.О. Якубович (Минск, МГЛУ) РЕЧЕВОЙ КОНФЛИКТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Проблема конфликта как жизненного феномена находится на

Д.О. Якубович (Минск, МГЛУ) РЕЧЕВОЙ КОНФЛИКТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Проблема конфликта как жизненного феномена находится на Д.О. Якубович (Минск, МГЛУ) РЕЧЕВОЙ КОНФЛИКТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Проблема конфликта как жизненного феномена находится на пересечении интересов ученых разных научных областей. В общем

Подробнее

собственно коммуникативных ситуаций для актуализации грамматического навыка

собственно коммуникативных ситуаций для актуализации грамматического навыка Создание условнокоммуникативных и собственно коммуникативных ситуаций для актуализации грамматического навыка Автор: Хомская А.С., учитель английского языка МБОУ СОШ 9 Что такое грамматика Грамматика раздел

Подробнее

В настоящее время новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) используются уже не только в начальной школе, но и в основной.

В настоящее время новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) используются уже не только в начальной школе, но и в основной. В настоящее время новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) используются уже не только в начальной школе, но и в основной. В связи с этим, актуальным является разработка уроков

Подробнее

Этап 1. Определение затруднений в профессиональной деятельности педагога (выявление и фиксация затруднительной ситуации)

Этап 1. Определение затруднений в профессиональной деятельности педагога (выявление и фиксация затруднительной ситуации) ТЕХНОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО АНАЛИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА Рефлексивный анализ профессиональной деятельности педагога включает в себя следующие этапы: 1. Определение затруднений (затруднительной

Подробнее

Современный урок в свете требований ФГОС второго поколения

Современный урок в свете требований ФГОС второго поколения Современный урок в свете требований ФГОС второго поколения 1 Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал. К.Д.

Подробнее

Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности. Раитина М. С. Читинский государственный университет.

Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности. Раитина М. С. Читинский государственный университет. Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности. Раитина М. С. Читинский государственный университет. Ценностные ориентации личности - одно из основных структурных образований

Подробнее

Проблемное обучение на уроках географии. Проблема развития мышления в процессе обучения занимает видное место в исследованиях педагогов и психологов.

Проблемное обучение на уроках географии. Проблема развития мышления в процессе обучения занимает видное место в исследованиях педагогов и психологов. Проблемное обучение на уроках географии. Проблема развития мышления в процессе обучения занимает видное место в исследованиях педагогов и психологов. На основе этих исследований были сделаны выводы о взаимосвязи

Подробнее

Технологическая карта урока

Технологическая карта урока Технологическая карта урока Учитель: Марахина Ольга Анатольевна Предмет: алгебра 7 класс УМК: А.Г. Мордкович, Алгебра 7 класс Тема урока: Взаимное расположение графиков линейных функций Тип урока: изучение

Подробнее

ТЕХНОЛОГИЯ «ЗНАЮ ХОЧУ УЗНАТЬ УЗНАЛ» (ЗХУ) КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

ТЕХНОЛОГИЯ «ЗНАЮ ХОЧУ УЗНАТЬ УЗНАЛ» (ЗХУ) КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ Лунина Татьяна Евгеньевна учитель биологии Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 9» г. Кашира, Московская область ТЕХНОЛОГИЯ «ЗНАЮ ХОЧУ УЗНАТЬ УЗНАЛ»

Подробнее

Методы обучения Метод обучения Методы обучения К. Керр активные методы пассивные методы словесные методы практические методы

Методы обучения Метод обучения Методы обучения К. Керр активные методы пассивные методы словесные методы практические методы Методы обучения Метод обучения это способ организации познавательной деятельности учащихся; способ деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на

Подробнее

Дифференцированное обучение как базовая технология подготовки к ЕГЭ

Дифференцированное обучение как базовая технология подготовки к ЕГЭ Районное методическое объединение учителей физики Дифференцированное обучение как базовая технология подготовки к ЕГЭ Подготовил: учитель физики МБОУ Утянская СОШ Бурминов Юрий Александрович Бирюч 2013г.

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Пояснительная записка. Факультативный курс составлен на основе примерной программы основного (общего) образования по английскому языку и государственного стандарта общего образования. Курс предназначен

Подробнее

Программа предшкольной подготовки «Преемственность»

Программа предшкольной подготовки «Преемственность» Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Гимназия 1506» Программа предшкольной подготовки «Преемственность» Возраст детей: 5-6 лет Введение. Если дошкольное образовательное

Подробнее

АННТОЦИЯ к рабочим программам по ИКТ

АННТОЦИЯ к рабочим программам по ИКТ АННТОЦИЯ к рабочим программам по ИКТ Рабочая программа составлена на основании следующих нормативно-правовых документов: 1. Закона РФ «Об образовании» (статьи 9, 14, 29, 32); 2. Федерального государственного

Подробнее

О.В. Шалабаева. ОГУ «Служба реализации социальных программ для молодежи»

О.В. Шалабаева. ОГУ «Служба реализации социальных программ для молодежи» О.В. Шалабаева ОГУ «Служба реализации социальных программ для молодежи» г.астрахань, Россия Развитие социальной одаренности детей и подростков в детских организациях Большую социальную значимость приобретает

Подробнее

ресурс]. URL: (дата доступа: ). 1. Социокультурные знания формируются в результате социального и

ресурс]. URL:  (дата доступа: ). 1. Социокультурные знания формируются в результате социального и 53 Всероссийский круглый стол «Формирование и совершенствование поликультурной языковой личности специалистов средствами родного, русского и иностранного языков», 30 октября 2014 г. : [сборник материалов]

Подробнее

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ УДК 378.147 ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ К.Т. Саканов, С.Т. Тотай Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Студенттердің оқу белсенділігін арттыру үшін проблемалы оқыту

Подробнее

Программа краткосрочного курса Французский театр для 6 класса на уч. год. Учитель: Пермякова Н.А.

Программа краткосрочного курса Французский театр для 6 класса на уч. год. Учитель: Пермякова Н.А. Программа краткосрочного курса Французский театр для 6 класса на 2015-16 уч. год Учитель: Пермякова Н.А. Пояснительная записка С переходом на новые стандарты большое значение приобретает внеурочная работа

Подробнее

Аннотация к рабочей программе по английскому языку 5-9 класс Цели и задачи обучения английскому языку целей 1. Развитие коммуникативной компетенции

Аннотация к рабочей программе по английскому языку 5-9 класс Цели и задачи обучения английскому языку целей 1. Развитие коммуникативной компетенции Аннотация к рабочей программе по английскому языку 5-9 класс Данная программа предназначена для организации процесса обучения английскому языку в основной школе (II ступень обучения) образовательных учреждениях

Подробнее

Технологическая карта изучения темы. Учитель Копылова Екатерина Владимировна, учитель музыки и МХК МБОУ Гимназия 44 г.

Технологическая карта изучения темы. Учитель Копылова Екатерина Владимировна, учитель музыки и МХК МБОУ Гимназия 44 г. Технологическая карта изучения темы Предмет Мировая художественная культура Класс 5 Профиль класса Гуманитарный, универсальный Учитель Копылова Екатерина Владимировна, учитель музыки и МХК МБОУ Гимназия

Подробнее

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ по дисциплине «Б Иностранный язык для делового общения»

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ по дисциплине «Б Иностранный язык для делового общения» Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский государственный технический университет имени Гагарина Ю.А.» Кафедра «Массовые коммуникации и лингвистика»

Подробнее

Становление методической концепции развития речевой деятельности учащихся Фёдора Ивановича Буслаева

Становление методической концепции развития речевой деятельности учащихся Фёдора Ивановича Буслаева Матвеева О.С., научный руководитель декан, доктор педагогических наук, доцент Рябухина Е.А. (Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г.пермь) Становление методической концепции

Подробнее

Методы обучения Сущность методов

Методы обучения Сущность методов Методы обучения Сущность методов Метод - способ деятельности, направленной на достижение определѐнной цели. Метод обучения: способ деятельности учителя и учащегося; совокупность действий и приемов работы

Подробнее

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 1. К рецептивным умениям относятся следующие коммуникативные умения: 1. чтение, аудирование; 2. письмо, говорение; 3. аудирование,

Подробнее

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ Смагулова М.Г. В настоящее время целью обучения английскому языку является научить учащихся общаться на иностранном языке.

Подробнее

Е.А. Таможняя, к.п.н. доцент кафедры методики преподавания географии географического факультета МПГУ

Е.А. Таможняя, к.п.н. доцент кафедры методики преподавания географии географического факультета МПГУ Е.А. Таможняя, к.п.н. доцент кафедры методики преподавания географии географического факультета МПГУ «Формирование учебно-познавательной компетенции школьников в ходе изучения курса «География России».

Подробнее

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ Сербаева Ирина Алексеевна Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа 2 им. В. Маскина ж.-д. ст. Клявлино, муниципальный район Клявлинский,

Подробнее

Текстовые задания на уроках изобразительного искусства: познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД).

Текстовые задания на уроках изобразительного искусства: познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД). Текстовые задания на уроках изобразительного искусства: познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД). Широнина Елена Леонидовна, учитель изобразительного искусства, МБОУ СОШ 29

Подробнее

Технологическая карта урока

Технологическая карта урока Технологическая карта урока Предмет: английский язык Класс: 6 Автор УМК: Ю.Е. Ваулина, В. Эванс, Д. Дули, О.Е. Подоляко, «Spotlight» 6 класс. Тема урока: Свободное время. Тип урока: урок первичного применения

Подробнее

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Смирникова Ольга Владимировна канд. психол. наук, старший преподаватель ГБОУ ВПО «Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М. Сеченова» Минздрава России г. Москва КОММУНИКАТИВНАЯ

Подробнее

З.Г. Дарамилова Прагмакогнитивный аспект в обучении лексике иностранного языка Студенты должны уметь адаптировать и комбинировать свои знания в

З.Г. Дарамилова Прагмакогнитивный аспект в обучении лексике иностранного языка Студенты должны уметь адаптировать и комбинировать свои знания в З.Г. Дарамилова Прагмакогнитивный аспект в обучении лексике иностранного языка Студенты должны уметь адаптировать и комбинировать свои знания в соответствии с требованиями речевого действия. Формирование

Подробнее

Варлашина С.Ю. Пензенский колледж архитектуры и строительства Пенза, Россия. doi /spc idsp :spc

Варлашина С.Ю. Пензенский колледж архитектуры и строительства Пенза, Россия. doi /spc idsp :spc Варлашина С.Ю. Пензенский колледж архитектуры и строительства Пенза, Россия doi 10.18411/spc-04-12-2016-03 idsp 000001:spc-04-12-2016-03 Использование аналогии в процессе формирования учебной мотивации

Подробнее

ФГОС ООО: требования к современному уроку

ФГОС ООО: требования к современному уроку ФГОС ООО: требования к современному уроку Современный урок с позиции стандартов нового поколения Если не вся, то значительная часть педагогики концентрируется в уроке. Скаткин М. Современный урок с позиции

Подробнее

Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей (методические рекомендации)

Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей (методические рекомендации) Учебное занятие в учреждении дополнительного образования детей (методические рекомендации) Цель обучение ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя. (Э. Хаббард)

Подробнее

Аннотация к рабочей программе по английскому языку в 5-6 классах

Аннотация к рабочей программе по английскому языку в 5-6 классах Аннотация к рабочей программе по английскому языку в 5-6 классах Рабочая программа по английскому языку для 5-6 классов разработана на основе: Федерального компонента государственного стандарта общего

Подробнее

Организации урока в рамках системно-деятельностного подхода

Организации урока в рамках системно-деятельностного подхода Организации урока в рамках системно-деятельностного подхода Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности.

Подробнее

Итоговая аттестационная работа. Вещунина Альбина Владимировна

Итоговая аттестационная работа. Вещунина Альбина Владимировна Итоговая аттестационная работа Вещунина Альбина Владимировна Активные методы в педагогической и воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС (по уровням образования и предметным областям) Предметная

Подробнее

Методические рекомендации. по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода

Методические рекомендации. по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода Системно-деятельностный подход методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения.

Подробнее

Модель формирования прагматической компетенции у младших школьников в процессе применения игровых стратегий на уроках иностранного языка

Модель формирования прагматической компетенции у младших школьников в процессе применения игровых стратегий на уроках иностранного языка 37 педагогика и психология Н.А. Тарасюк, П.В. Коновалова Модель формирования прагматической компетенции у младших школьников в процессе применения игровых стратегий на уроках иностранного языка Статья

Подробнее

СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «СТИЛИСТИКА НАУЧНОЙ РЕЧИ»

СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «СТИЛИСТИКА НАУЧНОЙ РЕЧИ» 6. OPEN PLAN. Руководство пользователя. М.: WELCOM, 2001. 7. http://access.nalnet.ru/~svd/imoas/rabpr3 8. http://city.tomsk.ru/~ericnet/opd09 1.html 9. http://crow.academy.ru/system/program.htm 10. http://db.informika.ru/spe/os_zip/553000.html

Подробнее

Образовательный продукт к аттестации: Конспект урока по русскому языку в 5 классе по теме «Обстоятельство»

Образовательный продукт к аттестации: Конспект урока по русскому языку в 5 классе по теме «Обстоятельство» Образовательный продукт к аттестации: Конспект урока по русскому языку в 5 классе по теме «Обстоятельство» Планируемые результаты предметные личностные метапредметные Тема урока Обстоятельство Класс 5

Подробнее

ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПЕДАГОГИКА (Специальность 13.00.02) 2010 г. О.В. Аникина ХАРАКТЕРИСТИКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПРЕДПЕРЕВОДЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Рассматривается предпереводческий анализ

Подробнее

ФОРМИРОВАНИЕ ВИТАГЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ. ФЕДИРКО Е. И., зам. директора по УВР МОУ СОШ 8

ФОРМИРОВАНИЕ ВИТАГЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ. ФЕДИРКО Е. И., зам. директора по УВР МОУ СОШ 8 ФОРМИРОВАНИЕ ВИТАГЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ФЕДИРКО Е. И., зам. директора по УВР МОУ СОШ 8 «НАША НОВАЯ ШКОЛА. ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ И ДЛЯ КАЖДОГО»

Подробнее

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЭКСПЕРТ»

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЭКСПЕРТ» НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЭКСПЕРТ» ОГРН 1093900001733 ИНН 3904095756 КПП 390601001 236000, г. Калининград, ул. Генделя 5, телефоны

Подробнее